教育随笔（114）《赵威后问齐使》教学后记

教育随笔（114）《赵威后问齐使》教学后记

【诵读提示】

本文选自《战国策》的《齐策》，题目是人民教育出版社的编辑加的。《战国策》是战国时期各国史料的汇编，原作者不详，经西汉刘向校订，共三十三篇。书中着重记录了战国时期一些谋臣策士的言论和谋略。行文流畅生动，多雄辩的语气，有较高的文学价值。

《赵威后问齐使》一文主要是记述赵威后在一次会见齐国使者时的谈话。这次谈话很短，但很有特色。谈话的内容在平常之中见深意，表现了赵威后的民本思想和政治眼光。谈话的方式在自然之中多变化，表现了赵威后娴于辞令，善于论辩的外交才能。

【原文】

齐王使使（旧读shì）者问赵威后[1]，书未发[2]，威后问使者曰：“岁亦无恙（yàng）耶？民亦无恙耶[3]？王亦无恙耶？”使者不说[4] (yuè)，曰：“臣奉使[5]使威后[6]，今不问王而先问岁与民，岂先贱而后尊贵者乎[7]？”威后曰：“不然。苟[8]无岁，何以[9]有民？苟无民，何以有君？故有问[10]舍本而问末者耶[11]？”

（这一段写赵威后在接见齐国使者时，先问岁与民然后问君，并用“苟无岁，何以有民？苟无民，何以有君?”两句反问，反驳齐使的“尊卑观”，反映了她的“以民为本”的思想。）

乃进[12]而问之曰：“齐有处(chǔ)士[13]曰钟离子[14]，无恙耶？是其[15]为人也，有粮者亦食[16]，无粮者亦食(shì)；有衣者亦衣(yì) [17]，无衣者亦衣。是[18]助王养其民者也，何以至今不业也[19]？叶(shè)阳子[20]无恙乎？是其为人，哀鳏寡[21]，恤(xù)孤独[22]，振[23]困穷，补不足[24]。是助王息[25]其民者也，何以至今不业也？北宫之女婴儿子[26]无恙耶？彻其环瑱(tiàn)[27]，至老不嫁，以养父母。是皆率[28]民而出于孝情[29]者也，胡为至今不朝[30]也？此二士弗业，一女不朝，何以王(wàng)齐国[31]，子万民[32]乎？於(wū)陵子仲[33]尚存乎？是其为人也，上不臣于王[34]，下不治其家，中不索[35]交诸侯。此率民而出于无用[36]者，何为至今不杀乎？”

（这一段写赵威后询问齐国三士一女的近况，表达对他们的不同看法和态度，批评齐王不起用这些能帮助“养民”和“息民”的处士，进一步阐释述她的政治见解，以民为本的思想。）

以上是人民教育出版社1985年的高中语文实验教材《文言读本》上册第二单元的一篇诵读课文。“所谓诵读，就是要求在初步理解的基础上，用朗读的方法，反复熟读课文，逐步加深理解，直到可以背诵。”（引自《文言读本》的前言。）原来两段课文中的生字都有注音；课文后面还有36条注释文字，无须老师讲解，学生一看就懂。老师在课堂上就是千方百计指导学生“反复熟读课文”，一节课45分钟后，要求学生能够背诵这篇课文。

【教学后记】1985年10月7日上午第一节课

《赵威后问齐使》是《文言读本》第一册第二单元第二篇课文。第一篇课文是《子鱼论战》，张必锟先生于1985年9月27日在我们班讲示范课已经上过了。张必锟先生是北京市著名语文教师、人民教育出版社《文言读本》特约编辑。

课后，张老师与我们武汉市三个实验班的执教老师座谈，张老师结合这两节课的教学实际，从以下几个方面谈文言文诵读教学。

一、为什么文言文讲授要以诵读为主？简单地说，就是为了培育语感；没有杰出的语感，任何一种语言都是难以学好的。

语感起首来历于听，其次才是说。古人说：置之齐则齐语，置之楚则楚语。说的也是这个事理：人们在“活”的语境中，之所以能较快地学好另一种语言，就是因为听得多的缘故。这不限于学方言，学任何一个语种都是这样的。只有诵读才是培育文言文语感的唯一正确的路子。

 二、用诵读为主的方法教文言文，要想达到培育学生阅读能力的目标，就必需有足够的诵读量。“掘井九仞而不及泉，犹弃井也。 ”没有足够的诵读量，功败垂成，这是多年来文言文讲授上的一个很大的失误，该当作为我们的前车可鉴。

先申明一下：这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼；而背诵则必需分开书本。古人读《四书》（即《论语》《孟子》《大学》《中庸》），也是这种读法，真正能从头至尾背诵的大概只有两种人：过目不忘者和读死书的人。

 三、诵读为主的讲授体例，也可以给一个堂皇的名称：诵读讲授法。这种讲授法跟旧时代私塾的教读体例有相似之处，然而本质全然不同：它不是单一的朗读练习，也不强迫学生死记硬背，而是用诵读来带动其他的练习（如句、篇的练习等），最后达到天然成诵。采用这种讲授法，应当遵循下面两条根本原则：

第一、诵读和会意紧密连系，以求疏浚文义。

谁都不否定，学生在朗读时，无论读什么，其思维都在思考着文字所包含的意义，这就叫会意。在文言诵读中，这种状况表现得尤其明显，很值得重视，因为先有会意尔后理解才是真正的理解。所以，除了需要的讲解（如背景常识、个别难句等）而外，教师的首要使命不是让学生记住某些现成的结论，而是因势利导，给学生缔造会意的前提，使其思维过程有秩序地进行，并养成自发会意的习惯。

会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不及言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。我们应该帮学生求得确解，但又要看到，因为时代隔膜、用语习惯分歧等各种原因，句句求确解也很难办到，古人某些大注家尚且难免于望文生训，况且初学!所以，对学生要求应当放宽，一篇之中，对折能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不成，极个别语句（例如以学生现时的阅历难以理解的语句）甚至可以存疑。如能这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从久远概念看，其结果比让学生借助完整的译文来领会文章大意要好得多。

以上是就疏浚文义说的。还有更高层次的会意——陶渊明式的会意，用他本人的话来诠释，就是“奇文共赏识，疑义相与析”。这种赏识性、切磋性的会意，学生一时自难办到，但又不能不触及，例如诗文中的警句、佳句，稍稍触及一下还是有益处的。

第二、熟练运用记诵的三要素，以求天然成诵。

记诵的三要素是：（1）口熟，就是在反复朗读的过程中，像磁带一样把课文的语句按先后次序“录”在大脑的“记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感，包括吐字、停顿、语气、语调等，背诵起来经常是不假思考的，如同幼儿背诵诗歌，因而带有不变性。（2）掌握支撑点，就是在粗知内容大意的基础上，起首记准若干开头语句包括名句 、佳句 、过渡句和段落的起结句 ，用它们作为支撑点将全篇（段）贯串起来。这种记诵已含有显著的理解记忆成分 ，但仍然会在连贯背诵中可能呈现某些“断层” 。（3）把握文章理路， 即理解作者行辞意图，特别是要弄清各个层次之间的内涵联系，使其言“若出于吾之口”，这就纯属理解记忆了——到这一步，或者接近这一步，才能顺畅地背诵全篇（段）。

以上三个要素尽管层次不甚分明，其间却存在着彼此联系、彼此促进的因素，任何一个都不容忽视。例如在背诵过程中出现的“断层”现象（背完一个语段后怎么也想不起下文的开首）和“越位”现象（越过一个语段去背下文），一般说来，都是因为不熟悉理路的缘故;可是，若是在一个语段之中出现断语残句或倒置错位的现象，那原因恐怕就在口不熟或缺乏支撑点了。此外还有一种特别情况：一篇已经成诵的课文，隔上一年半载不读，记忆也可能临时“隐没”。这时，若是本来口熟，又有足够的支撑点，那么只需要再朗读一遍，复习一下文章的理路，就可以恢复记忆达到完整精确的水平；相反，若是本来口不甚熟，又贫乏支撑点，即使读上三四遍，恐怕也未必能顺畅地背诵。三者之不成偏废，于此可见。

在现实练习过程中，三者的综合运用表示为：起头注重口熟和掌握支撑点；待到半熟之后，再利用文章的理路来达到连贯背诵。记诵也要讲究技巧，例如掌握韵文、骈句、排比的特点等。但技巧又往往是有个性的，要倡导学生不断地总结本身的经验教训，从中发现巧妙的记诵法子。

 课堂诵读操练是在教师的指导下进行的，应以中等诵读能力为尺度设计同一的诵读历程，分段诵读，长段分层诵读。方式要灵活，或自读，或齐读，或领读，或轮读（一部门学生读，一部门听），而以自读为主。

应当指出，教师的领读领背和实时检查学生背诵，是指导诵读的两个主要手段。教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮学生正音、读出语气，并咀嚼语句的内容。实时检查学生的背诵，发现问题当即解决，才能加速记诵的速度。在全篇（段）基本成诵后还要留出必要时间让学生提问，进一步理解课文。

上面说的这些做法，刚刚在课堂上已经展示过了，就不多说了。

我应用张老师讲的“诵读法”，收到了立竿见影的教学效果。

诵读第一段时，采取讨论式引导学生理清层次和语序，学生很快就背下来了。

第二段是教学的难点，先让学生跟着我读一遍后，要求学生“跟读”时，注意我读的重音（养、息、率）在哪里。再让学生边读边思考“这一段在最能概括段意的是哪三个字词？”

先后点了五位学生，都回答不出来。要求学生再认真朗读一遍，此时，我发现汪深与同桌的许朝晖似乎有答案了，点汪深回答。

“你们两个人是不是找到那三个字呀？”

“养、息、率”

“养‘蟋蟀’？你们是怎样抓到‘蛐蛐’的呢？”

部分学生愕然，部分学生会意地笑起来了。汪深也笑了，他要许朝晖回答，许也羞涩得很。

实践证明，如张老师所言，找到了文章的“支撑点”，就知道文章的“理路”，就能在规定的课时内背诵所学的内容。

一个多月的文言文诵读教学，也让我发现了汪深，他就是那种具有“过目不忘”能力的优秀学生。他初中曾多次获得全国、省、市数学竞赛一二等奖。要与数学老师倪政勇密切配合，制定课外辅导计划，强化数学竞赛训练，准备三年后参加数学国际奥赛，争取将来夺金牌。