教育随笔33 我学必琨先生教学生诵读文言文

教育随笔33

我学必琨先生教学生诵读文言文

1985年9月21日上午第一二节课，北京133中学张必琨老师在我班教学生诵读《子鱼论战》。武汉市各重点中学听课教师一百多人。当时来听课的还有《中国教育报》的孟书城、月坛中学特级教师刘腓腓、北京四中特级教师顾德希。课后，老师们还分别与几位名师座谈。

武汉市几个高中语文教材改革实验班的执教老师们与必琨先生座谈文言文诵读教学法。

张老师结合这两节课的教学实际，从以下几个方面谈文言文诵读教学。

一、为什么文言文讲授要以诵读为主？简单地说，就是为了培育语感；没有杰出的语感，任何一种语言都是难以学好的。

语感起首来历于听，其次才是说。古人说：置之齐则齐语，置之楚则楚语。说的也是这个事理：人们在“活”的语境中，之所以能较快地学好另一种语言，就是因为听得多的缘故。这不限于学方言，学任何一个语种都是这样的。只有诵读才是培育文言文语感的唯一正确的路子。

 二、用诵读为主的方法教文言文，要想达到培育学生阅读能力的目标，就必需有足够的诵读量。“掘井九仞而不及泉，犹弃井也。 ”没有足够的诵读量，功败垂成，这是多年来文言文讲授上的一个很大的失误，该当作为我们的前车可鉴。

先申明一下：这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼；而背诵则必需分开书本。古人读《四书》（即《论语》《孟子》《大学》《中庸》），也是这种读法，真正能从头至尾背诵的大概只有两种人：过目不忘者和读死书的人。

 三、诵读为主的讲授体例，也可以给一个堂皇的名称：诵读讲授法。这种讲授法跟旧时代私塾的教读体例有相似之处，然而本质全然不同：它不是单一的朗读练习，也不强迫学生死记硬背，而是用诵读来带动其他的练习（如句、篇的练习等），最后达到天然成诵。采用这种讲授法，应当遵循下面两条根本原则：

第一、诵读和会意紧密连系，以求疏浚文义。

谁都不否定，学生在朗读时，无论读什么，其思维都在思考着文字所包含的意义，这就叫会意。在文言诵读中，这种状况表现得尤其明显，很值得重视，因为先有会意尔后理解才是真正的理解。所以，除了需要的讲解（如背景常识、个别难句等）而外，教师的首要使命不是让学生记住某些现成的结论，而是因势利导，给学生缔造会意的前提，使其思维过程有秩序地进行，并养成自发会意的习惯。

学生读文言文而能会意，是无庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，当真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础了。会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不及言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。我们应该帮学生求得确解，但又要看到，因为时代隔膜、用语习惯分歧等各种原因，句句求确解也很难办到，古人某些大注家尚且难免于望文生训，况且初学!所以，对学生要求应当放宽，一篇之中，对折能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不成，极个别语句（例如以学生现时的阅历难以理解的语句）甚至可以存疑。如能这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从久远概念看，其结果比让学生借助完整的译文来领会文章大意要好得多。

以上是就疏浚文义说的。还有更高层次的会意——陶渊明式的会意，用他本人的话来诠释，就是“奇文共赏识，疑义相与析”。这种赏识性、切磋性的会意，学生一时自难办到，但又不能不触及，例如诗文中的警句、佳句，稍稍触及一下还是有益处的。

第二、熟练运用记诵的三要素，以求天然成诵。

记诵的三要素是：（1）口熟，就是在反复朗读的过程中，像磁带一样把课文的语句按先后次序“录”在大脑的“记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感，包括吐字、停顿、语气、语调等，背诵起来经常是不假思考的，如同幼儿背诵诗歌，因而带有不变性。（2）掌握支撑点，就是在粗知内容大意的基础上，起首记准若干开头语句包括名句 、佳句 、过渡句和段落的起结句 ，用它们作为支撑点将全篇（段）贯串起来。这种记诵已含有显著的理解记忆成分 ，但仍然会在连贯背诵中可能呈现某些“断层” 。（3）把握文章理路， 即理解作者行辞意图，特别是要弄清各个层次之间的内涵联系，使其言“若出于吾之口”，这就纯属理解记忆了——到这一步，或者接近这一步，才能顺畅地背诵全篇（段）。

以上三个要素尽管层次不甚分明，其间却存在着彼此联系、彼此促进的因素，任何一个都不容忽视。例如在背诵过程中出现的“断层”现象（背完一个语段后怎么也想不起下文的开首）和“越位”现象（越过一个语段去背下文），一般说来，都是因为不熟悉理路的缘故;可是，若是在一个语段之中出现断语残句或倒置错位的现象，那原因恐怕就在口不熟或缺乏支撑点了。此外还有一种特别情况：一篇已经成诵的课文，隔上一年半载不读，记忆也可能临时“隐没”。这时，若是本来口熟，又有足够的支撑点，那么只需要再朗读一遍，复习一下文章的理路，就可以恢复记忆达到完整精确的水平；相反，若是本来口不甚熟，又贫乏支撑点，即使读上三四遍，恐怕也未必能顺畅地背诵。三者之不成偏废，于此可见。

在现实练习过程中，三者的综合运用表示为：起头注重口熟和掌握支撑点；待到半熟之后，再利用文章的理路来达到连贯背诵。记诵也要讲究技巧，例如掌握韵文、骈句、排比的特点等。但技巧又往往是有个性的，要倡导学生不断地总结本身的经验教训，从中发现巧妙的记诵法子。

 课堂诵读操练是在教师的指导下进行的，应以中等诵读能力为尺度设计同一的诵读历程，分段诵读，长段分层诵读。方式要灵活，或自读，或齐读，或领读，或轮读（一部门学生读，一部门听），而以自读为主。这些做法，刚刚在课堂上已经展示过了，就不多说了。

教师的指导可以穿插在学生诵读操练中进行，内容不外乎怎么朗读和怎么理解这两个方面。对朗读的指导必需十分具体，因为读音涉及词义，停顿涉及句子的组织，语气涉及虚词的感化和作者的豪情，读得准确可以反过来促进对辞意的理解，这就是前面说的“给学生缔造会意的前提”。对理解的指导则要求精要，例如对句意、段意、文章的大旨和理路的讲解都不作长篇宏论，只用几句话点到为止，这也是给学生缔造会意的前提，因为陪伴着诵读的历程，会意也将继续进行下去，没有需要把什么话都说完。把这两方面合起来讲，就是“具体”“精要”四字，这是指导的原则。指导不限于教师讲解，也可采用开导提问的方式。

应当指出，教师的领读领背和实时检查学生背诵，是指导诵读的两个主要手段。教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮学生正音、读出语气，并咀嚼语句的内容。实时检查学生的背诵，发现问题当即解决，才能加速记诵的速度。在全篇（段）基本成诵后还要留出必要时间让学生提问，进一步理解课文。

    上面说的这些做法，刚刚在课堂上已经展示过了，就不多说了。

张必琨老师就像“及时雨”一样，开学不久就专程来武汉，在我班上了两堂文言文诵读教学示范课，课后又结合示范课专门讲了诵读教学的基本要求和具体操作方法。不仅给我极大的启示与具体的指导，而且对整个武汉市的高中教材改革实验班都有很大的帮助。

 

我照张老师教的办法进行文言文诵读教学，比较快地就见成效了。