敢说·多说·会说

敢说·多说·会说

《敢说·多说·会说》一文是初中语文教学改革的成果之一。1987年我带着这篇文章到广州参加全国中学语文教学研究会第四次年会，得到国正先生和其他专家的好评，文章还被选入《语文教学改革新成果选粹》（广东教育出版社）。全文如下：    

    语文教学要实现教育的“三个面向"，一定要改革。语文教学改革要适应社会发展的大趋势，必须加强学生的说话训练，提高学生的口头表达能力。加强说话训练，要从未来社会的需要出发，根据《中学语文教学大纲》拟定整体规划，有步骤、分阶段规定训练的内容、方法和要求，力求形成一个比较符合青少年心理特点的科学训练体系。按照这一构想，我在进行初中语文分编型《阅读》和《作文·汉语》试教时，把初中生说话训练的全过程，大体上分为三个阶段：第一阶段训练学生敢说，第二阶段训练学生多说，第三阶段训练学生会说。三个阶段的训练既有区别又有联系，既有重点又有反复，思维和心理训练则贯穿说话训练的始终。初中第一轮实验于1985年7月结束，实践表明学生只要敢说，就会利用各种机会多说，而只有多说，才能逐步达到会说，继续练下去，就可以练到出口成章了。

 一、创造良好的“语场"，鼓励学生敢说

    所谓“语场”，就是特定的说话场合。创造良好的“语场"，使学生在课堂上敢于发言，首先要求教师革除陈腐的教育思想。“大人说话小孩听"这种封建伦理观念，反映在课堂教学中，就是“我讲你听”的教师“一言堂"。培养学生的说话能力，必须变“一言堂”为“群言堂”，实行教学民主。民主教学，形成学生敢于说话的心理场，是创造良好“语场”的必要条件和重要标志。其次，鼓励学生敢说，要按照一定的程序进行切实有效的训练。

    训练学生敢说的基本程序是大胆、大声、大方，基本要求是用普通话说。

    训练学生在课堂上大胆发言，要求教师始终注意调动和保护学生发言的积极性。教师的“注意”，是通过面部表情、眼神、手势以及言语表现出来的。和蔼可亲、表情自然，不是装出来的，而是教师热爱事业和学生的诚心，通过眼神与学生的目光交流，发生心灵感应的能动反应。教师的眼睛应具有望远镜和显微镜的双重功能，既放眼未来，又明察秋毫，自觉把每一次说话训练与学生的未来联系起来，努力在一次次的训练中发现学生微小进步，及时给予鼓励。

    训练学生适应“语场"变化，坚持大胆发言，要循序渐进。

    说话场合，按教学形式可分为课内和课外。课内训练的第一步是鼓励学生即席答问，第二步是引导学生主动提问，第三步是倡导课堂讨论即席发言；课外训练的“语场，由小到大，先在前后左右四人小组说，再在大组说，最后在全班说，从课内向课外延伸，课堂内外有机结合，反复训练，逐渐增强学生说话的胆量。

    从学生心理角度来看，说话场合又有熟悉“语场”和生疏“语场”之别。师生之间比较熟悉，学生经过训练，说话一般不怯场。教室里增加了一些听课的老师，或换一个场合，学生又不敢发言了。这种心理障碍，只要在训练过程中晓之以理，导之以法，学生一般都能克服。初中三年试教，我班共接待来自全国各地的一千多人次听课，学生上公开课象平时上课一样面无惧色、踊跃发言。因为他们心里明白自己是在学习，不是在“演戏"。他们不是把主要精力去注意周围的环境，而是聚精会神地说自己所要说的事或观点，做到发言时“心中有人，目中无人”。只因“心中有人”，才非常需要说话时“目中无人”的勇气，也只有“目中无人”，才能保证发言的顺利进行而不受干扰，两者相反相成，是辩证的统一。

    诚然，训练学生在特定的说话场合中大胆发言，训练内容，即《作文·汉语》中说话训练教材，也应有一个大体上的“序”。初步实践表明，它与教学形式以及学生心理基本相适应。

    初中生随着年龄的递增而发生的心理和生理变化，尤其是第二性征的出现，导致他们在大庭广众中说话的声音越来越小。要使学生大声说话，首先要引导他们打破自我封闭的心理状态，自觉“对外开放”，以适应活跃的课堂教学形式。其次，要让学生明白一方发出的有声信息为另一方所接受，必须有适当的音量，并明确规定，音量的标准，是所有在“语场”中的人都能听清说话的内容。

    大方地与人交谈、参加讨论、演讲，乃至于辩论时谈吐自如，举止文雅，不是与生俱来的，也要进行训练。与其说这是一种技能训练，不如说是一种心理素质训练。因此，在学生大胆大声说话时，要启发他们逐渐意识到自己是“大人”了，增强他们的“成人感"，并相机诱导他们注意说话时的姿态、正确运用手势，逐步培养正确的审美观。随着年龄的增长、知识的增多、审美能力的增强，学生可以做到说话大方，少数学生还能形成富有个性的说话风度。

训练学生敢说的最佳时期是初一年级。抓紧起始年级学生的说话训练，创造良好的“语场”，使学生养成敢于发言的习惯，形成讨论问题的学风，有利于提高学生的口头表达能力。

 二、设置最佳的“语境”，激励学生多说

    所谓“语境”，是就说话的具体内容而言，也就是我们通常说的“语言环境"。它与“语场"相辅相成，构成说话训练的主体。“语场”和“语境”的区别在于，前者主要研究说话场合与学生心理素质训练的关系，后者主要研究说话内容与说话技能的关系。设置最佳“语境”，是为了激励学生多练说话技能。因为“语言是交际和交流思想的工具”，“工具拿在手里，必须不断用心使用才能练成熟练技能的。”(引自《叶圣陶语文教育论集》第152页)

    语文教学中说话训练的“语境"包含诸种因素，从教的方面看，至少有三种因素：教学指导思想，教学内容和方法；从学的方面看，大致有智力和非智力两种因素。设置最佳“语境”，要综合上述各种因素，在有限的时间和空间内，因文而异，因势利导，采取灵活多变的教法，使学生有话可说，非说不可。

    设置最佳“语境"，要求教师对教材进行艺术处理，使其成为说话材料，让学生有话可说；艺术处理教材，还要注意发挥学生非智力因素的作用，选准刺激学生非说不可的兴奋点。在课堂教学全过程中，灵活机动地设置最佳“语境”，能激励学生多说。

    课堂教学起始阶段，针对学生求知欲强，且好奇心尤甚的特点，设置“悬念语境”，能激发学生多说。如说明文《统筹方法》一课，我走进教室就表演以课文为脚本的独幕哑剧，学生兴奋极了，看完后抢着说“剧情"。这不仅提高了他们学说明文的兴趣，而且锻炼了他们的观察能力和说话能力。又如刚开始学习写议论文，学生感到没有材料不好写。我就特意穿一套西装，上课有意迟到二分钟，在学生焦急的盼望中，以与过去截然不同的形象出现在讲台上，学生哗然，兴奋异常。“从李老师穿西服说起"一下就成为同学们议论的中心，整整说了一节课。

    课堂教学展开阶段，结合课文具体内容，设置一环扣一环的“连锁语境"，能诱发学生多说。如《伤仲永》一课，我根据“仲永生五年，未尝识书具，忽啼求之"。与下文的联系，提问：“仲永哭着要笔要纸，爸爸妈妈马上给他不就行了吗?”学生抢答：“他们家没有。”“那你们怎么知道他们家没有?”没有认真看书的乱猜，认真看书的说：“书上不是写着吗？‘父异焉，借旁近与之’”。

    教学过程中，把来自学生的问题，千方百计再抛给学生，即信息反馈及时反弹，设置“反弹语境”，能触发学生多说。如大型公开课《孔乙己》一课，我们的课堂实录里有这样一个片段：

    学生（1）：文章最后一段说：“大约孔乙己的确死了。”这一句中的“大约”和“的确”是矛盾的，作者为什么要这样写？

教师：她提出的这个问题确实是一个有价值的问题。“大约”和“的确”是矛盾的呀！这个问题怎么解决?我们班肯定有同学能解答这个问题。

    学生（2）：“大约”是修饰“孔乙己的确死了”这一句，而“的确”只是修饰“死了”这一个词组，它们修饰的范围不同，所以说不矛盾。

    学生(1)：既然孔乙己的确死了，为什么还要用“大约”来修饰呢？

      （两人辩论了几分钟）

    学生（3）：我觉得这一句可以这样来理解，这个“大约”是因为孔乙己在社会上没有地位，也很穷，没有人知道他死的确切消息，大家只能根据推测来判断。推测的根据是孔乙已一生的遭遇，说明他的死是带有必然性的，所以后面有了“的确”这个词。

学生即席提出有价值的问题，是他们的智力因素对教材的反应，常常超出教师预先设计的教案，表现了学生的创造性思维能力。教师要珍惜这个稍纵即逝的机会，根据全班学生的智力水平，以适当方式反弹回去，让个别学生的创造性思维的火花，引起思维的“开窍反应”。“开窍反应是在提出问题并鼓励学生去寻找尽可能多的不同解答或答案时所使用的许多教与学的方法之一。”(引自(美)林格伦著、章志光等译《课堂教育心理学》第426页) “开窍反应”的结果如上例所录，是众口齐开，七嘴八舌的争论，学生的说话能力在争论中得到提高。

课堂教学收尾阶段，根据具体课文的内容，设置“想象语境”，可以让学生说故事，培养学生思维和语言表达的完整性。如学完《最后一课》，让学生以《韩麦尔先生重返讲台》为例讲故事；讲完《党费》一文，要学生联系《七根火柴》中的人物和有关情节，以《父女相逢在……》为题，说说卢进勇和他的女儿小妞的故事。实践证明，学生不仅喜欢这样的说话训练形式，而且能按要求说得比较好。  

 

    课堂教学设置最佳“语境"，不论采取什么方法，都要能触动学生说话的兴奋点。课外说话训练也应如此。如《武汉青年报》发表了王江同学的《假如我是武汉市的市长》后，不久又刊登扩一封读者来信，认为王江的练笔文是“父母授意”、“老师代笔”。同学们看了信后非常气愤，我们及时组织了一次讨论会，大家发言踊跃而又有针对性。   

总之，设置最佳“语境"，要充分发挥教师的主导作用，按照说话训练整体规划，从学生和教材的实际出发，有步骤、分阶段对学生进行比较系统的训练，一定能提高学生的口头表达能力。

 

 三、加强思维的训练，培养学生会说

    语言和思维是密不可分的，一个思维紊乱的人，一定说不好话。只有思维清晰而有层次，语言才清楚而有条有理。所以，思维和语言训练应基本同步，即敢想——敢说，多想——多说，会想——会说。

    然而，语言和思维毕竟还是有区别的。如何把语言和思维的训练结合起来呢?我们设想，并在三年初中教学全过程中付诸实践的做法，是指导学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，使之与语言和思维的训练基本同步，即敢想——敢问——敢说，多想——多问——多说，会想——会问——会说。

    我在学生升中学后的第一堂课，就给他们讲了古今中外名人敢于提问、善于提问的故事，并要求他们背诵陶行知先生的一首诗：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”(引自《陶行知教育文选》第307页)启发学生敢于提问。首先鼓励学生解放思想，同时要求他们预习每一篇课文；上每一堂课，都要质疑问难，培养他们敢想敢问敢说的精神。

    接着训练学生根据课文内容以及教学重点、难点，有目的地提出问题。这就要学生多想、多动脑筋分析，不能“见一个菩萨作一次揖”，而要善于从诸多问题中找出最主要的问题，学会“牵牛鼻子”。这一提问训练过程，体现了聚敛思维的特点。学生每节课都要想问题、找问题、提问题、讨论问题，脑筋越用越灵，思路越来越活，说话机会越来越多。思维和语言表达能力相应得到提高。

    然后，我们又适时提高思维训练的难度，不仅要学生有目的地提问，而且要能从新的角度提出有价值的问题。这是一种发散思维训练，旨在培养学生的创造力。经过系统提问训练的学生，一般能对课文进行多层次、多角度的比较，由此及彼产生联想，即席提出有价值的问题，引起全班学生思维的“开窍反应”。实践证明，课堂教学过程中，结合课文具体内容，经常对学生进行各种形式的思维训练，学生不仅会想、会问，而且也会说了。

实践告诉我们，能说会道的口才，至少是由敏捷的思维能力，以及适应“语场”、“语境’’的应变能力等因素构成。所以，我们在对学生进行说话训练的同时，通过系统地、有步骤地指导学生学会提问，把思维和语言训练有机结合起来，不仅发展了学生的思维能力，而有效地提高了他们的说话能力。