正文
有进未必有出:二语习得中的输入与输出关系
语言输入理论是二语习得研究中的重要理论。自1985年 Krashen提出该理论以来。这一理论受到了二语 习得研究者的极大关注。Krashen指出语言学习者需要接受足量的语言输入 ，且语言输入必须符合“i+1”的条件，语言习得才能得以进行。 语言输人在第二语言习得中占有很重要的位置。对于初学者来说，主要通过输入来掌握目标语的形式和功能。当学习者掌握了一定的目标语项目后，需要进行适当的输出以促使学习者回顾并巩固所学的语言形式；当学习者进人学习的中级阶段后，有了一定的输出能力时，就需要加大输入量以接触和吸收更多的语言项，同时加大输出量来检验和巩固所学语言；随着学习的不断深入、学习者的语言知识水平的不断提高，则需要进行高强度的输入，同时采取高强度的输出以吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使英语学习者的语言和言语能力同步发展。 一、 输入理论 关于语言输入有三种观点：(1)行为主义者(behaviorist)认为语言环境是决定性因素，只要有语言环境即输入，学习者便可产出纯语言。在此， “刺激”和“反馈”是习得中必不可少的。(2)先天论(nativism)则强调学习语言的内在机制，认为语言环境不能使人满意地解决语言习得，输入只是激活(trigger)语言内在机制的手段，学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。(3)互动理论(in—teractionist)则认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果，学习者的内在机制决定并影响着语言的输人，反之亦然，语言习得来源于学习者和对话者的共同努力。
Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中“浸没”，或者是正式的教学输人。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄人，经同化后 进入 中介语系统。
Rod Ellis(1985)分析了输入和互动分别在自然环境中和特定的教室这一环境中的表现形式。输入和互动在自然情景中主要涉及foreigner talk(母语者话语)，要从收集和分析母语者和非母语者的对话这一话语样本中来分析，foreigner talk，可以根据说话者做适当的调整，有的并不完全按照语法原则调整。调整的原因及方式与儿童在学习母语中母亲话语的目的调整基本相似。(1)就是促进交流能够继续下去，(2)在母语使用者和非母语使用者之间建立一种特别的情感纽带，(3)使教学模式更加清晰明了。
Krashen的可理解输入 (comprehensible input)对二语习得影响最深最广。他的理论包括五个假设：习得和学习假设(the acquisition／learning hypothesis)；监察假设(the monitor hypothesis)；自然顺序假设(the natural order hypothesis)；输入假设(input hypothesis)；情感过滤假设(the affective filter hypothesis)．他通过输人假设来说明语言是怎样习得的： 只要人们收到足够的语言输入，而这些输入又是可理解的，就可以习得语言。他把可理解的语言输人定义为 i+1，其中“1”代表语言学习者当前语言知识或能力水平，而语言学习者接触到适合 自己能力水平的语言输入应该是 “i+1”，这表示语言输入中包含且只包含一个或少量的新语言知识点。如果学习者接触到的语言输入是“i+0”，即输人中没有新知识点，则学习者在该语言输人中接触不到新知识，从而就不可能学到新知识，也就不能认为学习事件发生了。相反 ，如果学习者接触到的语言输人是“i +N”，这时语言输入中包含太多新知识点，即同时出现多个未知项，学习者就会无法应付，因而无法理解这样的语言输入，从而不可能从中获得什么语言知识。 二、输出理论 对于 Krashen提出的“监察模式”理论，
Merril Swain(1995)提出了“输出假设”(output hypothesis)理论。她认为：语言输出在第二语言习得中有着显著作用。这个理论是基于她进行的 “浸泡式”(immersion)教学实验。浸泡式教学主要原则是将第二语言作为其他学科的工具，而语言获得则是理解这些学科信息即内容的“伴随产品” (by—product)。她的实验表明：尽管她的学生经过几年浸泡，获得了足够的语言输入；但他们并没有获得本族语者那种语言的产出 (productive)能力。造成这样的原因不是学生获得语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足，学生没有足够的机会在课堂环境中使用语言，也没有在语言输出活动中受到“推动”。 语言输出除了体现习得的语言外，还有着多方面的作用：(1)促进语言学习者对语言形式的注意(the noticing function)(2)提供学习者进行检验自己提出假设机会 (the hypothesis—testing function)。语言输出活动是学习者为进行交际而使用新语言形式和结构的尝试，他们可以通过语言输出来检验他们提出的结构 和形式是否行得通。从这个意义上来讲，如果没有语言输出，学习者不能获得验证他们提出的假设的反馈。(3)提供学习者有意识的反思机会的功能(the metalinguistic—function or consciousness reflection)。语言输出本身就是假设，就是学习者如何使用语言形式去表达某一意义的猜测。在某种情况下，学习者不但揭示了自己的假设，而且用语言对假设进行反思。这种使用语言对语言进行反思，能促进学习者控制和内化语言。Krashen的“监察模式”和 Merril Swain的“输出假设”理论从不同的侧面讨论了语言习得的过程和方法。 然而最终控制输入的是学习者本人而不是教师或其他人，有些输入可能被学习者忽略了，并没有被吸收，所以并不是所有的输人都能导致习得。再者，可理解性输入可能不被学习者所注意，至少被忽略的部分就不能转化为中介语 ，也就不可能转化为内在语言知识。正如 Shehadeh(2002)，所指出的，基于可理解性输出假设研究，大部分研究是横向设计，研究的焦点都是外在的语言输出本身。 无论是可理解的输人假设还是可理解的输出假设，都没有解释二语学习者是怎样习得 目标语的，没有从根本上解释二语习得的过程。一个可能的推论是，可理解性输入和输出促进了学习者心理上对目标语的内化，即吸收，从而构建起目标语知识系统。 三 、吸收理论 Mac Whinney(2001)提出了在语言输人到语言输出之间，人的大脑中有遮蔽单元(hidden unit)，所以输入与输出之间是一种非线性联系(nonlinear association)。语言教学的目标应该是通过吸收促进学习者对目标语的内化，从而形成目标语机制。从根本上说，学习者本人，而不是教师或其他人，控制了课堂的语言输入，也就是说 ，学习者本人控制了对语言输入的吸收(intake)。Sehmidt(1992)在讨论学习者二语学习的注意力(noticing)指出，吸收是暂时存贮于短时记忆里的信息，它可能融人系统中。被注意到的信息要转化为吸收，学习者就必须对他在吸收中观察到的信息和他本身现有的中介语系统的住处进行比较，这就是所谓的“注意差距”(noticing gap)。 Kumaravadivelu(2006)在总结各种有关吸收的基础上提出了吸收是产物(intake as product)和吸收是过程(intake as process)两种看法。前者认为吸收是未经过语言系统者处理的输人语言(unprocessed language)，后者认为输人是学习者可及的语言形式和内容，而吸收是学习者实际内化的语言。与输入的显著不同是，吸收是学习者的中介语系统。在总结两种观点的基础上，Kumaravadivelu(2006)把吸收定义为已经全部或部分地经过学习者处理，并已全部或部分地融入学习者的语言知识和语言发展系统中的抽象的语言形式。从数量上说，输出是吸收的一个子集，而吸收又是输人的一个子集。 但是，输入与吸收，吸收与输出之间并不一定存在这种简单的整体与部分的数量关系。学习者的部分吸收和输出可能超出输入的范围，这首先表现在学习者的语言发展系统提供了一些不符合语法或习惯表达的话语，而这并不是语言输人的一部分。如果学习者使用不同的交际策略，就可能导致出现这种情况。哪些输入可能转化为吸收是 由一定的吸收因素(intake factor)和吸收过程(intake process)而决定的。由于对吸收的界定不同，不同研究对影响吸收的因素的认识也不尽相同。Ito(2001)认为语言因素，如语言复杂性 (1anguage complexity)，语言频率 (1anguage frequency)知觉显著性(perceptual saliency)等，是影响吸收的直接因素。 四、输入输出的辩证统一 现代外语教学论认为，语言学习的过程是输人吸收、输出的过程。输入是语言学习过程的起始阶段，学习者通过听觉和视觉输入和感知大量的可理解的语言材料来认知语言材料的机构、意义和交际功能；吸收是将输人的语言材料和相关的知识在多种活动中进行反复操练，反复加工，使之进入长期记忆系统，内化学习者固有的知识结构；输出则是学习者将储存的语言材料和已掌握的知识重新整合。根据交际情况的要求，以口头或书面的方式运用语言有效地传递信息，把握语言的交际功能。由此可见输入、吸收、输出这三个过程，环环相扣，组成了有机的整体。输人是第一性的，是输出的基础。没有足够的，地地道道的原汁原味的语言材料的输人 ，输出只能是无本之木。然而，有输人没有输出，也达不到语言学习的最终目标。因为语言归根结底是用来表达人类的思想感情和传递信息的。只有在大量输入的前提下进行输出操练，才能迅速提高语言表达能力。
相关阅读书籍文章： 【1】戴炜栋、周大军．中国的二语习得研究：回顾，现状与前瞻．外语研究，2005． 【2】王小宁．克拉申的习得学得假说与外语教学[J]．外语界， 2001． 【3】Kumaravadivelu B．Understanding Language Teaching：From Method to postmethod[M]．Mahwah，NJ：Edbaum，2006来源：能飞英语网（http://www.langfly.com）
语言输入理论是二语习得研究中的重要理论。自1985年 Krashen提出该理论以来。这一理论受到了二语 习得研究者的极大关注。Krashen指出语言学习者需要接受足量的语言输入 ，且语言输入必须符合“i+1”的条件，语言习得才能得以进行。 语言输人在第二语言习得中占有很重要的位置。对于初学者来说，主要通过输入来掌握目标语的形式和功能。当学习者掌握了一定的目标语项目后，需要进行适当的输出以促使学习者回顾并巩固所学的语言形式；当学习者进人学习的中级阶段后，有了一定的输出能力时，就需要加大输入量以接触和吸收更多的语言项，同时加大输出量来检验和巩固所学语言；随着学习的不断深入、学习者的语言知识水平的不断提高，则需要进行高强度的输入，同时采取高强度的输出以吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使英语学习者的语言和言语能力同步发展。 一、 输入理论 关于语言输入有三种观点：(1)行为主义者(behaviorist)认为语言环境是决定性因素，只要有语言环境即输入，学习者便可产出纯语言。在此， “刺激”和“反馈”是习得中必不可少的。(2)先天论(nativism)则强调学习语言的内在机制，认为语言环境不能使人满意地解决语言习得，输入只是激活(trigger)语言内在机制的手段，学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。(3)互动理论(in—teractionist)则认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果，学习者的内在机制决定并影响着语言的输人，反之亦然，语言习得来源于学习者和对话者的共同努力。
Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中“浸没”，或者是正式的教学输人。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄人，经同化后 进入 中介语系统。
Rod Ellis(1985)分析了输入和互动分别在自然环境中和特定的教室这一环境中的表现形式。输入和互动在自然情景中主要涉及foreigner talk(母语者话语)，要从收集和分析母语者和非母语者的对话这一话语样本中来分析，foreigner talk，可以根据说话者做适当的调整，有的并不完全按照语法原则调整。调整的原因及方式与儿童在学习母语中母亲话语的目的调整基本相似。(1)就是促进交流能够继续下去，(2)在母语使用者和非母语使用者之间建立一种特别的情感纽带，(3)使教学模式更加清晰明了。
Krashen的可理解输入 (comprehensible input)对二语习得影响最深最广。他的理论包括五个假设：习得和学习假设(the acquisition／learning hypothesis)；监察假设(the monitor hypothesis)；自然顺序假设(the natural order hypothesis)；输入假设(input hypothesis)；情感过滤假设(the affective filter hypothesis)．他通过输人假设来说明语言是怎样习得的： 只要人们收到足够的语言输入，而这些输入又是可理解的，就可以习得语言。他把可理解的语言输人定义为 i+1，其中“1”代表语言学习者当前语言知识或能力水平，而语言学习者接触到适合 自己能力水平的语言输入应该是 “i+1”，这表示语言输入中包含且只包含一个或少量的新语言知识点。如果学习者接触到的语言输入是“i+0”，即输人中没有新知识点，则学习者在该语言输人中接触不到新知识，从而就不可能学到新知识，也就不能认为学习事件发生了。相反 ，如果学习者接触到的语言输人是“i +N”，这时语言输入中包含太多新知识点，即同时出现多个未知项，学习者就会无法应付，因而无法理解这样的语言输入，从而不可能从中获得什么语言知识。 二、输出理论 对于 Krashen提出的“监察模式”理论，
Merril Swain(1995)提出了“输出假设”(output hypothesis)理论。她认为：语言输出在第二语言习得中有着显著作用。这个理论是基于她进行的 “浸泡式”(immersion)教学实验。浸泡式教学主要原则是将第二语言作为其他学科的工具，而语言获得则是理解这些学科信息即内容的“伴随产品” (by—product)。她的实验表明：尽管她的学生经过几年浸泡，获得了足够的语言输入；但他们并没有获得本族语者那种语言的产出 (productive)能力。造成这样的原因不是学生获得语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足，学生没有足够的机会在课堂环境中使用语言，也没有在语言输出活动中受到“推动”。 语言输出除了体现习得的语言外，还有着多方面的作用：(1)促进语言学习者对语言形式的注意(the noticing function)(2)提供学习者进行检验自己提出假设机会 (the hypothesis—testing function)。语言输出活动是学习者为进行交际而使用新语言形式和结构的尝试，他们可以通过语言输出来检验他们提出的结构 和形式是否行得通。从这个意义上来讲，如果没有语言输出，学习者不能获得验证他们提出的假设的反馈。(3)提供学习者有意识的反思机会的功能(the metalinguistic—function or consciousness reflection)。语言输出本身就是假设，就是学习者如何使用语言形式去表达某一意义的猜测。在某种情况下，学习者不但揭示了自己的假设，而且用语言对假设进行反思。这种使用语言对语言进行反思，能促进学习者控制和内化语言。Krashen的“监察模式”和 Merril Swain的“输出假设”理论从不同的侧面讨论了语言习得的过程和方法。 然而最终控制输入的是学习者本人而不是教师或其他人，有些输入可能被学习者忽略了，并没有被吸收，所以并不是所有的输人都能导致习得。再者，可理解性输入可能不被学习者所注意，至少被忽略的部分就不能转化为中介语 ，也就不可能转化为内在语言知识。正如 Shehadeh(2002)，所指出的，基于可理解性输出假设研究，大部分研究是横向设计，研究的焦点都是外在的语言输出本身。 无论是可理解的输人假设还是可理解的输出假设，都没有解释二语学习者是怎样习得 目标语的，没有从根本上解释二语习得的过程。一个可能的推论是，可理解性输入和输出促进了学习者心理上对目标语的内化，即吸收，从而构建起目标语知识系统。 三 、吸收理论 Mac Whinney(2001)提出了在语言输人到语言输出之间，人的大脑中有遮蔽单元(hidden unit)，所以输入与输出之间是一种非线性联系(nonlinear association)。语言教学的目标应该是通过吸收促进学习者对目标语的内化，从而形成目标语机制。从根本上说，学习者本人，而不是教师或其他人，控制了课堂的语言输入，也就是说 ，学习者本人控制了对语言输入的吸收(intake)。Sehmidt(1992)在讨论学习者二语学习的注意力(noticing)指出，吸收是暂时存贮于短时记忆里的信息，它可能融人系统中。被注意到的信息要转化为吸收，学习者就必须对他在吸收中观察到的信息和他本身现有的中介语系统的住处进行比较，这就是所谓的“注意差距”(noticing gap)。 Kumaravadivelu(2006)在总结各种有关吸收的基础上提出了吸收是产物(intake as product)和吸收是过程(intake as process)两种看法。前者认为吸收是未经过语言系统者处理的输人语言(unprocessed language)，后者认为输人是学习者可及的语言形式和内容，而吸收是学习者实际内化的语言。与输入的显著不同是，吸收是学习者的中介语系统。在总结两种观点的基础上，Kumaravadivelu(2006)把吸收定义为已经全部或部分地经过学习者处理，并已全部或部分地融入学习者的语言知识和语言发展系统中的抽象的语言形式。从数量上说，输出是吸收的一个子集，而吸收又是输人的一个子集。 但是，输入与吸收，吸收与输出之间并不一定存在这种简单的整体与部分的数量关系。学习者的部分吸收和输出可能超出输入的范围，这首先表现在学习者的语言发展系统提供了一些不符合语法或习惯表达的话语，而这并不是语言输人的一部分。如果学习者使用不同的交际策略，就可能导致出现这种情况。哪些输入可能转化为吸收是 由一定的吸收因素(intake factor)和吸收过程(intake process)而决定的。由于对吸收的界定不同，不同研究对影响吸收的因素的认识也不尽相同。Ito(2001)认为语言因素，如语言复杂性 (1anguage complexity)，语言频率 (1anguage frequency)知觉显著性(perceptual saliency)等，是影响吸收的直接因素。 四、输入输出的辩证统一 现代外语教学论认为，语言学习的过程是输人吸收、输出的过程。输入是语言学习过程的起始阶段，学习者通过听觉和视觉输入和感知大量的可理解的语言材料来认知语言材料的机构、意义和交际功能；吸收是将输人的语言材料和相关的知识在多种活动中进行反复操练，反复加工，使之进入长期记忆系统，内化学习者固有的知识结构；输出则是学习者将储存的语言材料和已掌握的知识重新整合。根据交际情况的要求，以口头或书面的方式运用语言有效地传递信息，把握语言的交际功能。由此可见输入、吸收、输出这三个过程，环环相扣，组成了有机的整体。输人是第一性的，是输出的基础。没有足够的，地地道道的原汁原味的语言材料的输人 ，输出只能是无本之木。然而，有输人没有输出，也达不到语言学习的最终目标。因为语言归根结底是用来表达人类的思想感情和传递信息的。只有在大量输入的前提下进行输出操练，才能迅速提高语言表达能力。
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