正文
指导性二语习得：制约条件，补偿，增强
万巧云
1. 反对指导性二语习得：有两种提议；
母语习得和二语习得均是受普遍语法的支配；
二语习得完全是附加的，不是人体大脑的一部分；
提议一：认为指导性二语习得完全或者很大程度上是不必要的；
提议二（输入假设）：禁止传统的指导做法（语法教学，语言分级，纠错等等）。因为学到的知识和习得的知识之“无界面”，前者不可转变成后者。
非消极证据和无界面这两种不干涉观点都太极端了，他们几乎完全否定、禁止二语习得指导。但是仅靠普遍语法是不够的，合理的指导和二语习得者认知处理能力的结合能使二语习得更有效。
成人二语习得不能像儿童母语习得或儿童二语习得那样预测之好。
在充分的语言输入环境，正常的智力能力和正常的社会环境下，儿童能够很容易的从其照顾者那学习到他说的语言，最终会像说母语一般。截然不同的是，成人的二语习得的过程个体差异很大，且通常不成功，习得得不完整，若在充分的样本行文观察基础上会发现，他们说的与说母语者有很明显的区别。
儿童语言习得和成人二语习得不是简单的发生在不同年龄阶段的相同的现象。他们是不同的认知过程，没有指导，成人二语习得不那么成功，但也不是说没有指导就不能习得第二语言。不能太仓促的主张中止指导性二语习得，应该采取更加谨慎的态度。
2. 支持指导性二语习得：
到20世纪90年代，二语习得的四个领域（二语习得过程，二语习得程序，二语习得的速度，二语习得的最终结果的级别）的证据，尽管不足够充分，形成了有效的指导性二语习得设想的基础。
两种指导：显性指导（包括将规则解释给学习者，学习者被指导通过专心于形式而找到发现规则，等等）和隐性指导（不明显公开地涉及规则或形式）。
注意力通过第二语言目标的接触或第二语言社务的经历被引导到意义，但是没有明显地要影响学习者注意力转移的行为。
第二语言习得指导是否会带来不同？答案是肯定的，而且，这种不同是实质性的。
说道指导类型的不同，最明显的发现是显性指导比隐性指导有明显的优势。结合指导的本质和在教学过程中对形式的注意力集中的程度，有如下发现：对形式上的成分的显性集中>对形式的集中>隐性集中形式上的成分>隐性集中形式
研究偏见的问题：在二习研究数量上存在很强的偏向，在每种二习指导的方法之间比较占的比例很大。在二习指导的效果研究设计中存在的偏向在于指导处理的持续时间。
除了研究设计中的问题和二语指导类型概念化，还有一个大问题就是关于研究结果测量的效度问题。效度问题至少有三个方面：对检验显性大众知识的偏爱；对中介语言变化的不灵敏；对使用的测验方法的可信度问题没有足够关心；
3. 成人二语习得的制约条件
儿童语言习得和成人二语习得包括不同的语言学习处理类型。通常说这种不同是指语言习得的成熟的制约条件。仅受生物要求进行的特殊的语言学习机制的开始阶段和终端，这些制约条件才被定义。
对语言学习的处理从儿童状态完全（在语言氛围中通过具体语言机制无意识习得）转移到非具体领域成人状态（在二语输入处理中进行显性分析思维）。另一种可能，在语言处理中受成熟制约的变化源于且随后影响学习者的语言输入经历。
输入处理之Developmental sharpening的功能作用是双重的：是儿童在最初能够融入周围环境的语言系统；随后有更大的能力去促进日常的快速连续的自然言语的处理，借助感觉线索来预测语言输入；
第一语言习得期间语言处理的变化的本质，对儿童认知和语言发展有促进作用，然而这使得成人二语习得变得更加困难。
儿童很容易地习得母语， 然而成人确是很蹩脚的第二语言学习者。这是因为言语处理能力是会改变的；通过母语经历，以至于成人习得他们的第二语言总是用已经适应了第一语言的机制来处理二语言语输入。
4.增强成人二语习得
语言信息处理指导研究关注在说话输出层面上的非母语输入处理问题。在听他们的第二语言时，成人学习者却依赖第一语言在说话表达时的语法角色分配策略。为了克服这种第一语言策略和第二语言输入的错配，处理指导告诉学习者一语线索是不可靠的，并警告他们应该注意二语中的信息线索。
语言处理指导研究存在两个问题：通常存在某个先于有结构组织的处理阶段的显性辅助语言指导成分。
Focus on form:他是另一种在输入处理过程中，重新改变学习者注意力，在表达之间和表达内部。
双语学习者的产出能力是不地道的；在诸如词语的性，时态标记等方面有典型的问题；
注意力的对象是输入中的话语表层结构中的要素，而不是任何抽象规则或原则。第二个问题是学习者是怎样通过教学程序中受到表层要素上的帮助。
二语处理模式：基本的处理研究提出二语习得要成功必须包含两个处理模式，一个默认的隐性模式和一个仅当隐性处理不充分的时候才运用的模式。
陈亚东 万巧云: 语言，思维与现实
语言，思维与现实之间的关系或许是任何涉及语言的研究都要首先要回答的问题。针对它们之间的关系所做出的不同回答反映了不同的语言观。以Chomsky为代表的形式语言学（如生成语法）将语言视为形式上的自足系统，脱离意义，现实以及语言的功能来看待语言，提倡语言的天赋观。以Halliday为代表的功能语言学派从语言的功能来理解语言，与思维及现实的关系。他们认为语言的功能是赋予经验以结构，并帮助说话人决定看待事物的结构。语言在构建人类经验的过程中起着重要作用。现实世界似乎并无内在的结构，而是被动的接受人类语言所赋予的结构。平常人们所说的“真实世界”其实在很大程度上无意识的建立在社会群体的语言习惯上。人们沿着语言留下的痕迹来切分自然与社会现实，并将它们组织成概念，赋予我们意义。另外一个非常引人注目的是语言相对论（即Sapir&Whorf Hypothesis），语言相对论从语言反应文化差异出发，进而认为语言在不同程度上决定思维。
关于语言，思维与现实的关系，汉语中有不少论述可以用来说明。《毛诗序》说“情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”。这原本虽是用来说明诗歌创作的动机，但是诗歌是语言的一种形式表现，故此用来说明语言，思维和现实的关系。对现实的感触和思考需要借助语言来表达，但是语言在很多情况下却并不能传达所有的意义。所谓的只可意会，不可言传说的就是这种情况。文以载道也说明了语言，思维和现实的关系。但是所谓道可道，非常道，这也从另外一个侧面说明了语言的局限性。
我们认为语言只是一种概念化的符号系统，语言本身没有意义，语言只有在使用中才能获得意义，这种意义是语言使用者赋予它的。如果非要说语言本身有意义，这种意义也只不过是一种由于约定俗成以及长期使用所形成的中意义和形式之间的一种关联。语言意义的变化实质上是语言使用者用它来表达不同的意义而已。如果把意义比作货物，语言则是卡车。卡车用于运输货物，但是货物绝对不是卡车的一部分。思维和意义可以独立于语言而存在。语言亦不是思维表达的唯一方式，或者说思维亦不一定非要表达出来，譬如画家做画，作曲家作曲时的思想表达并不一定要借助与语言。与其说是语言决定思维，倒不如说思维决定了语言。语言中的很多不确定性，譬如模糊性和歧义在很大程度上由思维上的不确定性决定。至于语言与现实的关系，两者之间不是直接发生关系，须借助思维和概念的作用，不同的人对同一个单词的理解可能有很大不同，这取决于个人体验。
万巧云
1. 反对指导性二语习得：有两种提议；
母语习得和二语习得均是受普遍语法的支配；
二语习得完全是附加的，不是人体大脑的一部分；
提议一：认为指导性二语习得完全或者很大程度上是不必要的；
提议二（输入假设）：禁止传统的指导做法（语法教学，语言分级，纠错等等）。因为学到的知识和习得的知识之“无界面”，前者不可转变成后者。
非消极证据和无界面这两种不干涉观点都太极端了，他们几乎完全否定、禁止二语习得指导。但是仅靠普遍语法是不够的，合理的指导和二语习得者认知处理能力的结合能使二语习得更有效。
成人二语习得不能像儿童母语习得或儿童二语习得那样预测之好。
在充分的语言输入环境，正常的智力能力和正常的社会环境下，儿童能够很容易的从其照顾者那学习到他说的语言，最终会像说母语一般。截然不同的是，成人的二语习得的过程个体差异很大，且通常不成功，习得得不完整，若在充分的样本行文观察基础上会发现，他们说的与说母语者有很明显的区别。
儿童语言习得和成人二语习得不是简单的发生在不同年龄阶段的相同的现象。他们是不同的认知过程，没有指导，成人二语习得不那么成功，但也不是说没有指导就不能习得第二语言。不能太仓促的主张中止指导性二语习得，应该采取更加谨慎的态度。
2. 支持指导性二语习得：
到20世纪90年代，二语习得的四个领域（二语习得过程，二语习得程序，二语习得的速度，二语习得的最终结果的级别）的证据，尽管不足够充分，形成了有效的指导性二语习得设想的基础。
两种指导：显性指导（包括将规则解释给学习者，学习者被指导通过专心于形式而找到发现规则，等等）和隐性指导（不明显公开地涉及规则或形式）。
注意力通过第二语言目标的接触或第二语言社务的经历被引导到意义，但是没有明显地要影响学习者注意力转移的行为。
第二语言习得指导是否会带来不同？答案是肯定的，而且，这种不同是实质性的。
说道指导类型的不同，最明显的发现是显性指导比隐性指导有明显的优势。结合指导的本质和在教学过程中对形式的注意力集中的程度，有如下发现：对形式上的成分的显性集中>对形式的集中>隐性集中形式上的成分>隐性集中形式
研究偏见的问题：在二习研究数量上存在很强的偏向，在每种二习指导的方法之间比较占的比例很大。在二习指导的效果研究设计中存在的偏向在于指导处理的持续时间。
除了研究设计中的问题和二语指导类型概念化，还有一个大问题就是关于研究结果测量的效度问题。效度问题至少有三个方面：对检验显性大众知识的偏爱；对中介语言变化的不灵敏；对使用的测验方法的可信度问题没有足够关心；
3. 成人二语习得的制约条件
儿童语言习得和成人二语习得包括不同的语言学习处理类型。通常说这种不同是指语言习得的成熟的制约条件。仅受生物要求进行的特殊的语言学习机制的开始阶段和终端，这些制约条件才被定义。
对语言学习的处理从儿童状态完全（在语言氛围中通过具体语言机制无意识习得）转移到非具体领域成人状态（在二语输入处理中进行显性分析思维）。另一种可能，在语言处理中受成熟制约的变化源于且随后影响学习者的语言输入经历。
输入处理之Developmental sharpening的功能作用是双重的：是儿童在最初能够融入周围环境的语言系统；随后有更大的能力去促进日常的快速连续的自然言语的处理，借助感觉线索来预测语言输入；
第一语言习得期间语言处理的变化的本质，对儿童认知和语言发展有促进作用，然而这使得成人二语习得变得更加困难。
儿童很容易地习得母语， 然而成人确是很蹩脚的第二语言学习者。这是因为言语处理能力是会改变的；通过母语经历，以至于成人习得他们的第二语言总是用已经适应了第一语言的机制来处理二语言语输入。
4.增强成人二语习得
语言信息处理指导研究关注在说话输出层面上的非母语输入处理问题。在听他们的第二语言时，成人学习者却依赖第一语言在说话表达时的语法角色分配策略。为了克服这种第一语言策略和第二语言输入的错配，处理指导告诉学习者一语线索是不可靠的，并警告他们应该注意二语中的信息线索。
语言处理指导研究存在两个问题：通常存在某个先于有结构组织的处理阶段的显性辅助语言指导成分。
Focus on form:他是另一种在输入处理过程中，重新改变学习者注意力，在表达之间和表达内部。
双语学习者的产出能力是不地道的；在诸如词语的性，时态标记等方面有典型的问题；
注意力的对象是输入中的话语表层结构中的要素，而不是任何抽象规则或原则。第二个问题是学习者是怎样通过教学程序中受到表层要素上的帮助。
二语处理模式：基本的处理研究提出二语习得要成功必须包含两个处理模式，一个默认的隐性模式和一个仅当隐性处理不充分的时候才运用的模式。
陈亚东 万巧云: 语言，思维与现实
语言，思维与现实之间的关系或许是任何涉及语言的研究都要首先要回答的问题。针对它们之间的关系所做出的不同回答反映了不同的语言观。以Chomsky为代表的形式语言学（如生成语法）将语言视为形式上的自足系统，脱离意义，现实以及语言的功能来看待语言，提倡语言的天赋观。以Halliday为代表的功能语言学派从语言的功能来理解语言，与思维及现实的关系。他们认为语言的功能是赋予经验以结构，并帮助说话人决定看待事物的结构。语言在构建人类经验的过程中起着重要作用。现实世界似乎并无内在的结构，而是被动的接受人类语言所赋予的结构。平常人们所说的“真实世界”其实在很大程度上无意识的建立在社会群体的语言习惯上。人们沿着语言留下的痕迹来切分自然与社会现实，并将它们组织成概念，赋予我们意义。另外一个非常引人注目的是语言相对论（即Sapir&Whorf Hypothesis），语言相对论从语言反应文化差异出发，进而认为语言在不同程度上决定思维。
关于语言，思维与现实的关系，汉语中有不少论述可以用来说明。《毛诗序》说“情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”。这原本虽是用来说明诗歌创作的动机，但是诗歌是语言的一种形式表现，故此用来说明语言，思维和现实的关系。对现实的感触和思考需要借助语言来表达，但是语言在很多情况下却并不能传达所有的意义。所谓的只可意会，不可言传说的就是这种情况。文以载道也说明了语言，思维和现实的关系。但是所谓道可道，非常道，这也从另外一个侧面说明了语言的局限性。
我们认为语言只是一种概念化的符号系统，语言本身没有意义，语言只有在使用中才能获得意义，这种意义是语言使用者赋予它的。如果非要说语言本身有意义，这种意义也只不过是一种由于约定俗成以及长期使用所形成的中意义和形式之间的一种关联。语言意义的变化实质上是语言使用者用它来表达不同的意义而已。如果把意义比作货物，语言则是卡车。卡车用于运输货物，但是货物绝对不是卡车的一部分。思维和意义可以独立于语言而存在。语言亦不是思维表达的唯一方式，或者说思维亦不一定非要表达出来，譬如画家做画，作曲家作曲时的思想表达并不一定要借助与语言。与其说是语言决定思维，倒不如说思维决定了语言。语言中的很多不确定性，譬如模糊性和歧义在很大程度上由思维上的不确定性决定。至于语言与现实的关系，两者之间不是直接发生关系，须借助思维和概念的作用，不同的人对同一个单词的理解可能有很大不同，这取决于个人体验。
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