在心灵与世界之间---孔子言之十，苏格拉底言之三

在心灵与世界之间――孔子言之十，苏格拉底言之三

玄野

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。” ――论语·述而

思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像助产士那样办事。――世人对苏格拉底教育理念的总结

我的技艺最高明的地方就是通过各种 考查，证明一位青年的思想产物是一个虚假的怪胎，还是包含生 命和真理的直觉。――泰阿泰德篇，柏拉图全集

探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了。――美诺篇，王晓朝译:柏拉图全集

真理与生命

每个人的知识都是一个体系，有着自身的结构，是一个独立生命。至善的教师，能够洞察学生心灵中的这个生命，通晓其知识体系的结构，所教授的知识都能正确地放置到其知识体系的恰当位置，对其的指导恰点中其滞结所在，其知识体系的生命力瞬间勃发。在孔子，苏格拉底和耶稣对世人的教育案例中，我们能充分领略到这一点。所以，教书育人者不可不读至圣。

上乘的老师，通晓知识的体系，懂得知识体系各组分的价值与关系，将教授知识的核心放在为学生建构知识的体系结构上。中乘的老师，明白知识的体系，按知识的结构来传授，因为洞察不到每个学生内心不同的本底，所以缺少孔子因材施教的方法和耶稣直指本心的力量。这样的教育，其成果一定程度上取决于学生的悟性和努力。也有一些老师，只是将书本的知识罗列给学生，而不是传授有体系结构的知识。这对学生的学习兴趣和自学能力是个比较大的挑战。人生于世的机缘不同，虽是同样的天份，所遇老师的水平不一，成长道路也就迥然不同了。教师的水平很大程度上决定着一个国家社会的未来，尊师重教实为所有国家的重中之重。

而更广泛的问题，人的读书学习又是怎样的情形呢？人们的读书目标往往有差误，以为书里有真理，我们应该去寻找。其实书里没有真理，真理只在自然的生命之中。读书不是为了在其中寻求真理，而是说，当你在自己内心和自然生命中寻找真理时，书籍是个好的帮助。就像登山寻宝一样，宝物在山中，书籍只不过是个路线图或者手中的拐杖而已。

老师的职责是教授知识与真理吗？如韩愈所言:传道授业解惑？其实老师的职责不是教授知识与真理，而是帮助学生寻找自己的知识与真理。知识与真理不在书本里，也不在老师的掌握中，而是在人的心灵和世界之间。从老师那里获得的知识都是死的知识，唯有自己向这个世界探求的知识才具有生命。老师那里的真理只属于老师，你自己的真理只属于你自己。好的老师在教学时最关注的是学生是否理解了，理解的程度有多深，庸师在教学时所关注的是自己所讲授的知识总量。

借助一些古代圣贤实例，可以更容易理解。韩非的老师是荀况，荀况是先秦最后一为儒学大师，而且是主张思辩反对教条的大师。因为他坚持的人性本恶论，后世儒家多将其列入另册，与思孟地位相去甚远。韩非是法家的第一大师，影响极其深远，其政治哲学思想之外同样影响深远的是他著文的缜密思辩方法。一个是法家，一个是儒家，韩非与荀况虽近为师徒，他们的著作中却没有多少政治与哲学观点的一致。但是，我们却认为韩非是荀况的主要教学成果。为什么，因为韩非学到的不是死的知识，荀况教的也不是死的知识，而是获取知识和寻找真理的方法，师徒间最大的一致就是治学的思辩方式，这是二人一脉相承的。

苏格拉底，柏拉图和亚理士多德是西方最著名的三大哲学家，史称希腊三贤。苏格拉底是柏拉图的老师，柏拉图是亚理士多德的老师。苏格拉底被多数人暴政迫害而泰然饮堇，这给他学生们的心灵上造成巨大冲击。所以柏拉图等人的著作主要以转述老师的哲学思想为主。在柏拉图后期的著作中，逐渐开始表达自己的思想，但依然要用老师的口吻说出来。最发人深思的问题是在柏拉图和亚理士多德之间，二人本为师徒，但二人的哲学观点却恰恰相反。柏拉图认为真理从天国的理念世界而来，亚理士多德却认为真理从实践中来。文艺复兴时期的艺术大师拉斐耳有一幅名作，称为雅典学院，将希腊的众多哲学大师全部囊括其中，而画作中央几乎被当做主题表达的就是一个指天的老翁和一个指地的小伙儿在激烈争论。所表达的就是这个典故。从近数百年的科学发展进路看，两种理念都有道理，而且对科学发展的指导作用都十分重大。一个老师教出了全面反对自己理念的学生，这是成功呢，还是失败呢？在普通的实际生活中可能是失败，但在人类思想发展史上，这却是巨大的成功。柏拉图所教的是从苏格拉底那里传承下来的思辩能力和寻求真理的方法，亚理士多德获得了这样的哲学理念，从而在实践中寻求真理，建构了与其老师完全对立的哲学体系。师徒之间传承的不是真理和知识本身，而是到世界里获取知识和真理的方法和能力。也许这个师徒关系就是其师祖苏格拉底助产士教学法的最佳注解。

认知世界与本原世界的落差--木耳原理

亚理士多德的认识论哲学在近代以来有长足的发展，这一派别认为知识从现实世界中来，人的知识都是外部世界在人头脑中的反映。外部世界本身是活的有生命的世界，人的认识总要用一些无生命的载体--文字或者图片等等记述表达出来。这样就出现了丰富的世界与单纯的认知领域的落差问题。认知过程是对外部世界所具备的浩瀚信息的挑选过程。所谓一砂而知世界，是说一粒砂子中包含了整个世界的信息。此言不虚。然而我们却能用“砂子”这个简单不过的词汇来代表这个物体，而这种表述在人们的交流中基本足够准确了。“砂子”二字所表达的信息极其有限，而砂子本身却包含了整个世界所具有的信息。这样的不匹配如何解释呢？我们所说的“砂子”，其内涵只表达着我们用得到的砂子的属性和品质，至于砂子中绝大部分品质属性，人类用不到，也不关心，所以人就用“砂子”这一十分干瘪的描述来代表现实中那个具有极其丰富内涵的砂子实物。

有些学派将这一压缩过程定义为去粗取精，去伪存真的过程，显然是将人与自然的关系放置得不恰当。某粒砂子的各种品质与属性中，谈不上何为伪何为真，更没有粗与精的差异，只是其与其他砂粒共同具有的某些属性对于人而言有用或者被人注意到了，我们才用“砂子”二字来指代这一类对我们有用的或者容易被我们注意和认识的属性。历史上有些哲学流派将人放置在自然界主宰的位置上，认为世间万物的属性对人有用的就是真的和精华的，与人无关地就是假的糟粕的，显然这是巨大的错误。而这种哲学理念的错误，使得人类以自我为世界核心，从而认定自我欲望为天经地义，其直接的结果就是正在将地球的生命界引向毁灭的现代危机。

从实践出真知这个角度看，真理存在于现实世界活的生命中，而不是由书本记载，书本只是标记了真理的某些性状而已。当我们学习知识和真理时，我们利用这些标记来体验现实中的真理，如果不追溯到现实世界，仅凭书本上的标记，我们永远无法真正体验到真理的样子。

这就像人食用木耳的过程，要首先将木耳干化，然后才容易储存运输实现人们经济过程中的交流。这样的确方便商业运作和人们的使用。我们要品味到木耳的美味，必须将木耳涨发起来，恢复到木耳本初的形状。干木耳是无法食用的。而书本知识也是同样的道理，我们必须将知识还原到现实世界中，恢复真理的真实生命，然后我们才能真正学到真理。现实教学中，灌输是完全错误的，这不但无法让学生学到真理，反而使学生对真理的性状有了误解，从而失去人本真的探索世界学习知识的兴趣。这就像要求人吃干木耳一样。

认知与真理的本质--心灵与现实神性的契合

柏拉图认为真理来自于天国，知识是人与生俱来的东西，或者说，永远驻留在灵魂中，教师的职责只是让人回忆到自己灵魂中本已存在的真理而已，绝非是将真理从外界传授给学生。唯物论在世界学术界居统治地位以来，人们更多地相信知识从实践中来，而不太愿意深究柏拉图的知识回忆说。尤其是某些学派习惯于给圣贤贴标签，唯心唯物之类，对学术研究和真理思辩形成一个巨大的壁垒和障碍。

如果我们机械地将柏拉图的回忆说搬到当代教育中来，显然无法通行，因为其中大量概念与过程无法证实甚至与现实世界相左。然而，如果我们真正体会到了柏拉图和苏格拉底所表达的认识论精义，我们会醒悟这才是精神真正的属性。古希腊时代，学术中有一个公认的大前提，就是灵魂的独立存在。苏格拉底和柏拉图通过思辩厘清了人类认知的许多问题，其表述方式则必然要在灵魂独立存在这个大的知识背景下。近代以来，灵魂独立存在这个大背景已经越来越模糊了，对于人类精神的存在形式，我们越来越不敢肯定了，所以，在灵魂独立存在这个大背景下表述出来的回忆说往往不为大家所接受。然而，如果我们仔细而透彻的解析回忆说，从而将其中所表述的人类认知的性状从当时的知识大背景中剥离出来，我们将会发现，柏拉图的表述所达到的高度是近代诸位圣贤难以企及的，其价值与柏拉图的另一巨大贡献--理念论不相伯仲。

人们会质疑说，大海是蓝色的，这种认识只能从实践中来，而其他的知识也必然是同样从实践中来。然而，人对大海的整体认识是如何达成的呢？人内心中必然有预先设定的模板，让我们填上大海的各种性状，如颜色，维度，具体性质，等等，就像计算机数据结构那样。那么，到底这个数据结构更重要呢，还是具体数据更重要？人的灵魂与现实具体知识之间的关系远比计算机的数据结构复杂，人所记忆的知识总量与人的智力水平有很大关系，然而人脑对这些具体知识组织方式更直接地左右着一个人的品格特点能力与水平。

结合柏拉图的论述，也许我们可以更加透彻地洞悉回忆说所揭示的奥秘。柏拉图关于知识和学习的一个十分重要的观点是，知识来自于灵魂本身，学习只是让人回忆起灵魂所本来具有的知识。在美诺篇中，苏格拉底用提问的方式让一个没有受过几何教育的童奴了解了一个很好的几何学知识。因为没有教对方什么确切的知识，而只是用启发的方式让对方自己作出判断，问他是对是错，从而获取了知识。于是通过这样的论证，苏格拉底结论说人的灵魂本具有所有的知识，我们的教育不过是让人回忆起自己灵魂中的知识而已。

我不完全同意柏拉图关于知识就是回忆的观点，但这个观点却道出了人类学习的本质与核心。本身这并不复杂，我们可以用欧几里得几何学做一下对比。几何学是建立在五大公理之上，这五个公理是人自明的知识，从这五个公理出发，完全靠逻辑推理方式，不增加任何新的规定，就可以建立起庞大恢弘的几何学。也就是说，五大公理和逻辑原则是人们都具有的，要想学会几何学，并不需要外界教给你什么，只是将这些原则重复组合利用一下，就可以建立起自己头脑中的庞大的几何学。这样的学习过程，人不是从外界获取知识，而是用自己的原则来判断结论的对错，看上去就像是回忆灵魂中的知识一样。

这里必须搞清楚的一个问题是:五大公设到底来源于何处？是人的经验还是人自己的先天秉赋？或者更广泛一些，人的直觉来源于何处？是人童年时期的经验还是人自己灵魂的天赋？这是一个至关重要的问题。人在童年的学习的确对自己的直觉建构起着十分重大的影响，但我们不能就此结论说，人的直觉就是童年时期所建构的。同样的，人在童年时期尚不能清晰分辨出自己所获得的海量的第一经验到底是帮助自己回忆起灵魂中的知识呢还是学到全新的知识，所以我们也不能武断地下结论说人的直觉完全是天赋里得来的。人类智慧这个整体本就是生命与自然世界在漫长的历史中互相作用而生成的，智慧的哪些成分是固化在人的天赋中了，哪些成分需要生命在和自然的互动中领悟到？

柏拉图关于知识与学习的论点与人们的普遍理解不同，如果说这就是知识与学习的真相也许偏颇了一些，但是他这一论断却极其通透地展示了知识与学习在那一角度上的影像。结合这一描述，我们可以在认识论方面得到巨大的提高。说知识完全是灵魂在天国中的记忆可能极端了一些，而放在通俗的看法中也会造成极大的误解，也许这样描述更加适当一些，更容易被准确理解一些:

知识是生命的灵性与现实神性的契合。与现实契和之前的灵魂是虚无的，而现实在影射到灵魂之前是与知识无关的存在，只有当二者契合在一起的时候才会有知识和真理这些概念。学习的过程本质上就是人的灵性与现实逐步契合的过程。所以说，书籍中没有真理，书籍只是帮助你的灵魂去思考现实的辅助品。只有当你的灵魂与现实完美契合的时候，才是真理显现的时刻，也就是柏拉图所认为的灵魂回忆起自己拥有的知识的时刻。

所以，将圣贤典籍倒背如流并不说明他掌握了任何的真理，只能说他拥有了大量的获得真理的工具。如果他不去现实中寻求灵魂的契合，那么他只不过是拥有了工具，丝毫不拥有任何真理，中国通常称之为书虫子。从这个定理出发来审视我们的教育与学习，就会轻而易举地发现其中的严重问题。孔子在这方面有许多真知灼见，是人们学习过程中必须遵循的原则。

比如我们背诵某些经典如老子，论语以及诗词歌赋之类，少年时丝毫没有理解，或者只是懵懵懂懂的有点感觉而已，那我们为什么还要花那么大力气背诵呢？其实，一个好老师会告诉你，在人的生活历程中，这些东西会在相应的时刻忽然从你脑海中映现出来，与你面前的现实吻合在一处。依据上面的原理，人学习典籍时的目标既不单纯是记忆牢固，也不单纯是讲解透彻，而是为未来的某个时刻学习者的灵魂与他所面对的现实的契合做好充分的准备。

任何人都会有遗忘，单纯的记忆牢固是没有价值的，如果这是一种痛苦的记忆过程，学习者将这些典籍与痛苦联系在一起，生活中唯恐不能彻底抛弃与忘记，那么再牢固的记忆都是枉然，学生对这种知识痛恨不及，又如何能在灵魂需要与现实契合的时刻用到这种记忆做工具呢？另一方面，也不可过分倚重理解，人在没有生活体验的年龄，再详尽的讲解都不能让学生的灵魂与现实契合，毕竟老师的讲授只是契合的工具而已，灵魂不可能与工具契合。给阅历丰富的人讲解诗歌或者论语的场合就不一样了，那时就要用透点这样的教学方式，就是点破学生的灵魂与他深刻记忆的现实经验之间的那层窗棂纸。

这个定理在科学与技术教学中体现得最为明晰也最为关键。比如现在中国人中流行了近二十年的奥数教育，题目越出越难，越出越怪，越出越偏，恨不得能到外星智慧那里跑一趟拿点不符合逻辑原理的题目来。这样的教育对学生的思维发展有帮助吗？不过是把他们的思维搞得桀曲獒牙罢了，遑论为学生的灵魂与现实的契合提供工具。在科学与技术方面，人的灵魂与现实的契合更加倚重于教育这个工具，因为现实生活中这种科学原理的深入细致的契合场景很难出现，必须经由教学来提供场景。所以，科学的教育不单是提供契合的工具而已，也必须提供契合的场景，这种场景就是各种科学实验。实际情况往往是，课堂上云山雾罩地讲了几个小时，不如实际操作中的几分钟对学生的启发更大。当然科学原理在实际工作中的体现是灵魂与现实契合的最佳场景，但是如果学生对原理没有很好的理解，等到他们工作的时候，从老师那里学来的那些工具已经飞到九霄云外去了。这一现象就要求教育过程必须一定程度地达成灵魂与现实的契合。因为数理科学存在这样的障碍，在现有的数理科学教育体系和教育方法中，学生灵魂中的直观公理越发被淹没在符号游戏中无法显现出来，而现实世界中的场景更难与他们心中的公理达成契合，他们的知识越发难以组成结构与体系。这样的教育只能传授杂乱的知识，而不是增加学生的智慧。

同样是强记，诗词歌赋的教学给人的现实价值要真切得多。因为其中讲述的绝大部分是普通现实生活中的事物，只是存在审美层次上的差异而已。学生可以在学习时达成一定程度的理解和契合，而日后漫长的生活中也会分多次分层次地实现理解与契合。比如柳宗元的一首江雪，少年时可以是一种理解，进入社会后的青年时又会达到另一层次的理解，人到中年阅历丰富之后可以更深地理解，而老年时一切尘埃落定后更是另一番理解。科学知识则不同，对于绝大部分人而言，绝大部分科学原理在实际生活中很难出现合适的场景让人的灵魂与现实契合。那么人在课堂上学的东西与现实无法联系，就会很快地被遗忘。所以许多人在学校里把各种原理背得滚瓜烂熟，考试中分数极高，到了实际应用中却忘得一干二净，一筹莫展。原因就是只机械地记忆了那些符号的组合顺序，灵魂与现实之间没有契合。

数理理论与现实世界的桥梁--物理模型与数学模型

数学是人类认知世界的抽象化工具，而现实世界的物理过程本身却是繁复而各种元素杂揉一处难以分辨的。数学工具与现实物理过程之间的关系恰如易经中的阴阳鱼。阳鱼中有阴眼，数学工具的核心价值就在于其对现实世界的解释力;阴鱼中有阳眼，现实物理过程看似复杂无从入手，若以数学工具为核心，问题就迎刃而解了。在数学工具和现实世界之间，沟通二者的是物理教学中经常用到的方法--物理模型。理论教育之所以要结合现实世界，其一是学以致用的功利考量，其二更关键与核心的原因，无论是从科学发展角度还是从教育角度，都要保证物理结构本身必须可以追溯到人思维底层的公理上去。人的心灵与现实世界本是相合的，其间我们增加数学工具后，本意是增强人的认知能力，但这个数学工具如果在上合灵魂下合事物的关系中出现了隔阂，那么这个数学工具就很可能变成人与世界间的障碍。物理模型的作用就是来弥补这个隔阂，其作用在科学教育中显得尤为关键。脱离物理模型的数学物理教育多会沦为符号游戏而已，学生学得挺快，忘起来更快，考完试，拿一个代表自己符号游戏水平的数字后就忘个一干二净。即使记住了一些，也幻化成垃圾记忆，与现实世界无甚关系。

成功的教育经常用到物理模型。如果专注在枯燥的脱离实际的公式上，学生会迷失在公式的迷宫里，没有对公式所表达的现实物理意义的理解。这就需要学生去做物理实验，通过物理模型这个桥梁去实现枯燥的公式与物理实物的契合。

成功的科学家和工程师会经常使用数学模型这一概念，就是将纷繁复杂的物理现实简化成与所研究问题相关的物理模型，然后再契合到精简的数学模型公式中去。用这些模型和公式来演绎推理，从而简捷地得出结论，然后再应用于实践。

现实工作中与物理实验教学中，必须以建立复杂物理现象的简捷物理模型为核心，物理模型要定得准确简单而恰当，再于其上建立相应的数学模型。不懂得建立物理模型和数学模型的工程设计与科学研究，终究是局限在某时某地某情境的一个方案而已，价值极其有限。建立物理模型前，人思维中的公理与现实世界间是一种模糊的感觉上的无法准确描述的契合，物理模型建立后，就变成一个可以清晰准确描述出来的契合。在物理教学实践和数学教学实践中，应该就每一个大的学术领域各建立一个宏观层面的物理模型，如电学，力学，热学，原子物理等等;同时在每个小的理论细节上也必须建立相应的局部物理模型，如自由落体运动，狭义相对论，电学几大基础定律，等等。只有在这种物理模型基础上的教学，才是有效的教学，才是教育者主动引导学生理解知识的教学。而不是把公式堆出来，用大量练习题去熏，悟性好的就明白了，悟性差的越学越不知所云。而当今肆虐世界基础教育界的奥数就是最典型的问题。

这种从模糊到清晰的过程，是认知的核心。子曰：不愤不启，不悱不发。这句话精确地描述了教育中如何促成这个核心的认知过程。朱熹对此解释说：'愤'者，心求通而未得之意，'悱'者，口欲言而未能之貌。现实世界与人心灵中的公理体系是相通而不悖的，但在一些阶段性理解上往往出现不通甚至相悖，所以人会百思不得其解，这就是孔子所说的‘愤’的状态。人处于这种状态时是挣扎与努力的过程，只有在这种关键时刻，为师者轻轻点破，人就豁然开朗，一通百通了。另一种状态是追求对事理更加精确稳定的理解，能够准确描述出来，其过程有些相似，孔子定义为“不悱不发”。

在科学前沿发现的层面上，物理模型同样是极其关键的工具。以原子结构为例，诸次重大物理发现都是以物理模型的突破为核心的。最初，英国科学家认为电子像枣糕里的枣子那样镶嵌在原子上。（plum pudding, 李子布丁，感谢中国物理学前辈没用这个名字来译。否则，作为帮助人理解物理结构的物理模型，普通中国人从未见过的李子布丁完全没有物理建模的意义。）显然这位大科学家是将原子的结构对应成大家十分熟悉的枣糕模型了。时间不久，卢瑟福在蒙特利尔提出来，原子外围的电子像大行星围绕太阳运转那样围绕原子核运转。这又是用一个大家十分熟悉的模型来描述原子结构了。当然电子轨迹与行星轨迹的最明显差异是行星是平面轨迹，而电子应该是立体轨迹，否则许多化学现象就无法解释了。这一物理模型的最大突破不在于电子的轨迹，而在于比原子直径小上十万倍的原子核的提出。后来，量子力学成型，科学家描述电子运动轨迹像云一般。显然云又作为另一个物理模型被用上了。至于这电子真的按什么轨迹运动，也许终究是个未知数，只是这个云的物理模型对于解释绝大部分物理化学现象十分有效罢了。曾经一度有科学家声称测出了电子的体积，咱们的老乡丁肇中先生特爱抬杠，就挑出毛病来说这个体积不过假象而已，大家期盼的重大物理突破又化作泡影了，而我们默认的电子作为粒子存在这一物理模型也岌岌可危了。物理模型在科学中的地位可谓举足轻重，而科学教育中物理模型是至关重要的。

问题的另一面是数学模型。数学模型是越复杂越体现水平呢，还是越简单越体现水平？不好一概而论，只要能解决问题，准确反映物理现实，就是好的模型。薛定谔方程十分复杂，也很难懂，而同是量子力学奠基定理的质能方程却简单到小学生就能看懂，有谁会说后者比前者有任何逊色呢？数学模型问题上，一个极端是对数学复杂度的推崇。检验一个理论价值的标尺可以借鉴爱因斯坦所提的两个准则，即自恰性与可解释性。大家有兴趣可以自己搜索这两个准则，此处不赘言。

美德教育的窘境

在人类社会发展过程中，与科学教育等量齐观甚至被更高程度重视的是美德教育。美德的传授是一个千古难题。任何人有了权力和金钱以后，都会渴望给予自己的儿女以良好的教育，其中塑造子女的美德更是重中之重。然而遗憾的是，历史上的大多数事业成功者都在这个问题上失败了，付出巨大努力，得到的却是相反的效果。在优渥环境下成长起来的子孙，衣食无忧，绝大多数人最终的成就都不如在逆境下成长起来缺少时间与金钱的父辈与祖辈。

人的美德多不是在教室中获得的，而是在自己的实际生活中将灵魂与现实契合过程中领悟并学习到的。美德的老师是人类社会的整体，世界的全部。历史中的圣人也只能算作美德教育的助理而已。人获得美德的基础是自己的心灵对现实生活的感动，然后借助圣人的教诲点化，才可以获得美德。世界上没有美德的教师，只有美德的学生。

从这样一个千古不变的规律，我们可以看出来，美德必须自己到现实生活中去体验领悟和锻造，单纯的讲授与解释无法使人学到美德。有人说，美德的最佳老师是苦难，这有一些道理。如此，问题就来了，我们奋斗挣钱积累财富的意义是什么？大多数人会说，不是为了自己的享受，而是为了子孙后代的幸福，为了他们衣食无忧。实际效果是我们为他们留下了财产，却夺走了他们获得美德的人生机会。同时，在人的欲望之下，任何数量的财富都会很容易消耗光。这岂不象是我们要留给子女一些看似晶莹剔透又宏大的冰雕，却扔掉了孩子手中看似渺小又有些许瑕疵的璞玉浑金吗？

与其他各种技能知识和智慧的获取相似，美德的获取过程是人性本底的善与现实神性中的美的契合，只是美德的获取表现得更加极端与彻底。其他各种技能智慧的教学中，老师可以做得更多更深入，而美德的教育失去了艰难的磨砺基本是不可能的。老师可做的很有限，其中最有价值的事情就是赋予学生面对艰难的机会。

在美德教育上，人最有效的做法可能就是为后代做出榜样。当代父母教育孩子时搬出许多教条与大道理，而自己做事时却放任自流。结果如何呢？孩子会按你说的做，还是模仿你的行为？按你说得做，如果不是对父母畏惧而伪装，就是因为孩子性格相对依附，缺乏独立精神。父母错误地自我定位为美德的教师，其实人在美德教育上的地位不过是孩子的榜样而已。中国古代著名的典故曾子杀猪就很精确地表达了这种教育理念。

宗教的现实意义，最主要的就是美德的学习与获取。这一价值，足以使得宗教成为人类社会的核心之一。宗教的自视越谦虚，其成果就越显著，结局越成功。过高的向神的层面攀附，往往会枝生歧途。一般父母给子女后代的爱，最容易实现的是满足他们的欲望，给予他们所喜爱的东西。这种本能的爱很容易理解，在困难时期，这样的爱保证了孩子的健康甚至生命。相对复杂一些的是知识的教育和技能的获得。这为孩子安身立命提供了基础。美德的传承最为复杂而且艰难。世上大部分父母都很好地做到了前两项，却无法让孩子获得美德。即使专门教育其美德，最终往往也事与愿违。因为美德不是教出来的，只能从实践中悟出来。

宗教中的教条是美德教育的切实可行的途径，人们以简单可行的教条为标准，不问其所以然，只是践行而已，在成长的过程中慢慢去领悟其价值。有些教条甚至于终生难以明确理解其意义，只有回顾历史的人才有机会明白为何这种教条成就了美德。美德教育的一个常见属性是其往往与人的欲望相左。历史上很多宗教很多人都从这种表面现象出发直接得出结论说，欲望是罪恶的根源。当然，这个结论有大问题，我曾经在一篇关于爱情与生命的文章中集中论述过。欲望不是罪，放纵才是罪。教条中另外一个比较普遍的问题是，人们将教条神秘化，用传说与臆测的神的各种属性来解释教条，于是这教条就变得极其复杂，体系又极其庞大。

关于美德教育，有这样一个看似自相矛盾的规律:美德难以传授，同时美德又浅显易懂。我们可以用一个比拟来进一步理解。如果你向没见过梨子的人描述梨子是什么样的，你搜索枯肠用尽一切词汇来描摹，对方都无法确切知道梨子的各种属性。问题的本质在于，人在认知层面的色香味形等属性与现实的契合才构成了一个知识。否则，一个不能与现实对位契合的描述无法使人获得知识，只能是难以理解的描述而已。美德也是一样，对于没有实践经验的人而言，那些复杂而攀附到神的描述没有实际意义。因此，美德的描述对于已经有了充分实践经验的人而言是浅显易懂的，同时美德的理解主要不是靠传授，而是要有实际的经验和感触，然后这种描述与现实的契合就变得自然而直入本心。宗教中的某些攀附到神的描绘，如果对于有着丰富现实经验的人依然是高深莫测玄妙到难以名状，我们就要怀疑这是对人类社会无价值的甚至是负价值的东西了。

感情与感受的天赋基础

思想的诞生是人的灵性与现实的神性的契合。人自身的灵性不是凭空来的，也是神的一种造化。知识和思想并非是外界事物在人内心中的投影那么简单。与其说人的思想是以外界的现实为材料，不如说是外界的现实刺激了人思想的发生。这个刺激呢，柏拉图称之为回忆，我觉得也没有回忆那么单纯，或者说柏拉图没有找到更好的词汇来描述这个过程。事物在人心中投影的这种说法只适合于人的五种感觉器官，到人的意识层面就完全无法适用了，至于佛学中的末那识和阿赖耶识，就更加复杂了。

就感觉而言，细分析也没有投影那么简单。比如味觉，世上食物各种各样，而每人的喜好不同，为何这个人喜爱甜的，那个人喜爱酸的，另外一人喜爱香的？不可否认，人的口味与童年食谱和生活环境关系很大，但也有很大一部分是天赋使然，这个天赋不是由人的经验塑造出来的。另外的例子，人对图象的处理与评价也不完全取决于个人经验，审美层面在很大程度上是一种天赋。比如说，一幅画作，描绘了月明星稀万籁俱寂，人们会觉得很美，原因是人们经历了这样的景色而觉得美，所以才喜爱这幅画吗？可能也未必。只要这作品能唤起观者相关的心灵感受就足够了。有些心灵感受与经验有关，有些心灵感受则没必要走经验这一关而直达心灵底层。经验必须作用于心灵才能给人有效的感受与记忆，而心灵的感受却不一定需要通过经验来实现。人并不需要先经历一个实景而得到一个感受然后才有能力欣赏相关艺术作品，关键是审美作品要达到人的心灵。那么人的感情与感受的天赋基础在哪里？就是说，在一个灵魂有任何现实经验之前，某种外界刺激会激发何种感情与感受？审美作品需要多么遥远的距离才能追溯到这个基础？这又是一个大课题，而当代心理学对于这种审美层次的心理模式似乎并无太多研究。人的感情感受的天赋基础单元就在五种感觉器官的感触吗？应该不会如此。大量对复杂情境的审美判断都是天赋的，而不是由经验积累再追溯到感觉器官的感触。记得我大儿子刚出生时，妻子很忧虑，天天愁眉苦脸的，导致儿子在前三个月中不愿意看她的脸，每次要面对时都会故意躲开，而对于其他人的笑脸则很爱对视。像这样的一个对笑容和愁容的图象处理是十分复杂的过程，远不是酸甜苦辣这种味觉喜好可以相比的，这依然是天赋所决定而不需要经验来总结。更普遍而简明的是音乐的欣赏。人对某种音乐的喜好更是不需要经验来总结，固然经验会影响一个人的音乐欣赏倾向，但人心灵欣赏音乐的本底是已经塑造好了的。

人对他人笑容的喜好，对愁容的厌烦，和对怒容的惧怕是天生的，而不是从经验获得的，人不需要一个对自己有利的结局的伴生，或者更直接的需要某种愉悦的感官刺激的伴生，来认定他人的笑容是好的，是令人愉快的。人天生有对笑容的判断力。动物也能通过眼神读懂其他生命的感情，而这种能力也不是习得的。人对世界的认知与个人感情之间的联系，或者说世界现实对人的感情的激励，是有一套复杂的链接，这种链接有的是经验获得的，有的是天生固有的。而从经验获得的必然要以天生固有的为基础。比如人喜爱水果的香甜味道，吃到这种水果以后才会对这种水果的外形有喜爱可言。另一方面，人对世界万物所产生的大量感情并非都要追溯到感觉器官的愉悦和痛苦才行，其中很大一部分极其复杂的链接来自于天赋。例如对不同乐器的偏好，对不同旋律的偏好，对不同景色的偏好，对不同容貌的偏好，最复杂的，对不同道德情操的偏好。比如，很多人对某种美女十分着迷，在美女面前不但放弃一切思维判断能力，夸张地说，甚至呼吸的本能都忘记了。而另外一些人则对对方的个人情操有着十分敏感的判断，并且完全决定着对对方这个人的好恶。这是复杂的大课题，此处只能略谈一二。

人的道德偏好，或者说道德判定能力并非取决于个人的教育背景以及经验，更大程度上由其本能的判断决定。比如，某人好色，美色对他的吸引力并不随其年龄的增长而变弱，无论身在壮年还是年逾古稀，美色都会使他瞬间丧失判断力。而另一些人，美色只是一种静态的审美价值，对方的行为方式会更大程度上左右着这些人的情感判断，即使少至童年亦然。这种本能因人而异，却不是因年龄和生活经验而异。当然，人的阅历丰富了，判断他人内心的能力增强了，但这只是通过对方行为来猜测对方心灵本底，而不是在心灵和容貌间做价值取舍判断。人在心灵与容貌之间的价值取舍是天赋的。这种判断是相对复杂的过程，可以进一步分析成多个评判因素，而不是用道德这种笼统的概念来评价。

比如，一个人的行为是谦和还是傲慢;是以自己的美貌为价值，还是以自己的劳动为资产。而再往底层分析，还是审美主体的个人价值理念问题。人更底层的价值规则是等价交换，我付出等价的努力，就应该获得等价的利益。对于好色而失去判断力的人而言，美色是个人的追求，获得这些当然要以个人的付出为代价了，看到美色之时就已经觉得自己欠账了，也就自然而然放弃了一切判断力。另一些人不以美色为等价交换过程中的客体，而是当做一种客观的独立存在，男女之间是对等的关系，不存在谁的美色要为谁享受的问题。所以，在应用价值规则时根本就不会将对方的美色当做自己可以获取的利益来对待。实际上，凡是被他人单纯当做美色价值的人必须小心，因为对方给你的行为空间就是一个静态的美而已，你已经失去了在这种社会关系中实现个人价值追求的权利。而另外一种关系对美色更加有利一些，就是对方不以你的美色为目标，而视美色为与价值交换无关的客观存在，这样在社会关系的价值交换中你显然还有充分的权利与机会实现个人的利益与追求。拥有美色的人应该追求主动意义上与灵魂意义上的自我价值，而不是满足于被动意义上与形体意义上的自我价值，后者会导致人的失落。

审美的自然道德

当然，以金钱换取美色的策略自不必评价，因为美色不是商品，只是某个人的身体属性而已。人与人之间的关系必须基于人格与灵魂层面的平等。更进一步说，世间灵魂平等，人与自然界中的生命平等，人与自然界中的生命是生存竞争关系，或者掠食关系，人在没有充分理由的情况下不可以任意杀死野生生命，也不能随意干扰这些生命。只有在人与人类所饲养的生物之间有依附关系时，人才有依据现实情况决定所饲养生命的生死的权利。人喜欢某种生物，就把它从自然界中索取来养在动物园等人造环境中，这是违背自然道德的行为，最典型的是海豚观赏产业。海豚捕捞对海豚种群的危害极其巨大。另外一种情形，人不可以因为自己的恐惧而剥夺其他生命的生存权利。人在面临大型食肉动物时有天然的恐惧，那么人不可以因为这种天然的恐惧而对那种生命施以灭绝。当代社会对鲨鱼的策略还算可以。海豚智力发达，外形可爱，相对安全，人喜欢亲近。鲨鱼外形凶恶，智力底下，人靠近时比较危险，所以人们颇有畏惧。一个生命的优点导致了这个物种被人类伤害，而另一物种的丑陋却导致自己种群的相对安全。正所谓无用之用。

普罗大众对海豚的审美癖好给海豚种群带来了灾难，根本原因在于人审美行为的不道德，就是将另一个灵魂禁锢起来供人类欣赏和表达自己对这个灵魂的畸形的爱。这是灵魂层面的不平等。如果要爱某个生灵，正确的方式应该是相忘于江湖。实际上人与人之间的爱情关系和审美关系同样存在类似问题，只是程度没有这么深而已。

审美主体与美色之间的关系首先是人格与灵魂的平等。用你的金钱来换取对方的美色是一件不合天理的事情。俊美不应换取财富，那么俊美的价值如何体现，又应如何应用的呢？首先，美是天赋的财富，整体而言，人有权利以美貌达成个人的幸福。人的幸福是什么？首先是个人的社会价值，如果一个人的生活就是消费，其价值不过是制造垃圾而已，如何有幸福可言呢？如果美色的现时价值就是如雕塑般地摆在那里为人欣赏，虽然现在可以获取大量财富以供消费，消费过后人生价值在哪里？个人意志层面与灵魂层面的价值在哪里？没有意志没有灵魂的人生何来幸福？所以那种用美貌换取金钱以供消费的生活与人的幸福背道而驰。儒家追求的是内在美和外在美的协调统一，达成通贯一体的美。子曰:质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。庄子那边则绝对无视形体的美，只重精神，以叔山无趾佝偻承蜩等故事表述了外在美对人毫无意义。

认识论回忆说与教学实践

柏拉图认为，知识是人灵魂中固有的，而不是从实践中学得的，人的学习不过是对自己灵魂中已有经验的回忆。后人总结的一些说法也颇符合苏格拉底的哲学风格。一个说法是:思想是从学生自己的心里诞生出来，而不是老师从外界灌输进去，教师仅仅应当像助产士那样办事。还有一个说法是:教育不是灌输，而是点燃火焰。

如何理解回忆说呢？这种回忆肯定不是像人回忆现实给予人的感官刺激那样。如果我们从人对某一知识的理解深度来观察，可能会比较容易理解柏拉图的回忆说到底是什么意思。一个理论，我们可以从字面上把他记住，就像我们将一个文件存储在计算机里，或者写在书里那样，但是计算机与书不过是知识的载体而已，它们并不理解文字图形等符号所表达的意思，也不明白知识所具备的力量。我们将知识存储在载体中的过程应该算是灌输。而人学习知识的过程要复杂得多，首先要将文字等符号载体所表达的直接概念与自己已经有了心灵影像的现实对应起来，理解其直接意义。第二则要将知识中的关系转换成数学模型。这个过程中人灵魂中固有的一些逻辑理念与数学理念就显现出来，用在此处所用到的数理关系中去。例如最基本的逻辑三定律，欧几里德的五大公设。这些是人灵魂中不学自有的概念，人所认识的现实都要追溯到这些最底层的心灵影像上去。这里面有两个相反的过程，其一是千变万化的现实世界向这些基础的心灵影像上归宿，另一过程是由这些概念出发建构出庞大的几何学与逻辑学。第一个过程我们可以称之为综合，第二个过程我们可以称之为演绎。当我们学习知识时，一个正确的过程是从这些知识所表达的抽象数理关系向人自己灵魂中的公理公设追溯，也就是说作为现实知识的结论，如何用灵魂中的最底层概念依据灵魂所固有的逻辑关系推导证明出来。那么，这个思维过程是否可以说是人在面对知识与现实的刺激时对灵魂中的固有概念的回忆呢？我以为应当如此理解柏拉图所提出的知识回忆说，而不是机械地将回忆说理解为人对一条路如何走，一枝花如何漂亮等细节经验都是从灵魂中回忆出来的。

这样的过程的不同对待方法就构成了不同的教育理念。现在通行的教育理念都不会要求人追溯到自己灵魂中基础概念与公理上，而是在过程中的某个点上就以此点为知识与理念的源头。另一种方法则要麻烦一些，要寻求知识与理念的最基本元素，要将一个结论或者知识做分析推导或者分解，使得演绎出这一知识或者结论的每个组成部分都是直观可理解的，或者说每个元素都是自明的公理，更进一步说，就是这每个元素都是灵魂所固有的不需要外界灌输的东西。当我们将这种知识结构搭建起来以后，人所学到的所有知识都可以追溯到灵魂所固有的基本元素，所以就没有需要你强迫自己记忆的东西，而是一套各种不同的灵魂固有元素的组合方式而已。不需记忆是一个方面，而应用场合下瞬间就根据现实情况找到所需要的数学模型。这样的知识建构方式，就如同欧几里得几何学那样，也像化学元素化合成世间万物一样。柏拉图所说的回忆，并非是人的每个现实经验都在灵魂中已经有记忆，而是要将现实中的每个事物都分解追溯到灵魂中的直观公理上去，就可以看作是人回忆灵魂中的公理，而用这些公理去建构一些过程或者结构，并且与现实世界相比对。这就是我在前文所说的人的灵性与现实神性的契合过程。

一个有效的学习必然是这样一个过程，而绝不应该是一个生硬记忆与填鸭的过程。填鸭的记忆，必然是易逝的记忆，可能是单纯的符号游戏，并且需要定义一些灵魂中本不存在的公理定理，而本来这些公理定理是可以追溯到灵魂中的固有公理，也可以说是根植于人灵魂中本有的公理体系。当代的数理教育，省却了向理性在人类灵魂中的根基追溯的繁琐过程，而是生加一些公理定义，看似省了时间和精力，实际上这样学的东西没有追溯到灵魂中的本能真理，没有根，漂浮在那里，时间推移或者其他重大变动后，会发现这些看似恢弘的理论很容易就飘泊到天涯海角去了。这样的教学，与人的灵魂及思维不符，也和现实世界没有贴切的对应，这样的数学教学，或者符号教学，其教学过程中欠缺了物理模型的建构。物理模型在教学中的应用，实际上是帮助人将数学符号与公式关系等对应到灵魂中的公理上去。灵魂固有的公理在人的思想中的存在，不是一种游离的形式，而是以现实世界的各种现象与事物为载体和介质而存在的，现实生活已经唤起了人灵魂中公理的存在，在教学中需要这些公理呈现时，必须用物理模型作为介质才能很容易的将数学知识追溯到人灵魂底层的公理上去，从而实现有效的教学。人的灵魂固有公理在现实生活中的应用是自然而零散的状态，而数学与物理学习，哲学与文学训练中，公理的应用则是集中与系统的过程。遗憾的是，这个集中与系统的过程往往因为教学者不懂得如何唤起灵魂中固有的公理，而变成一种填鸭的过程和符号游戏的教学。

公理的延伸

真正的教育必须是引导学生将知识追溯到自己灵魂中的公理上，而不是在灵魂中添加一些公理。在灵魂中添加公理是十分困难的事情，也许一条公理需要数代人才能添加上去。改变人心灵的本底结构也许根本不是人力能实现的。急功近利的教育往往走捷径，要建立一些貌似重要的公理，而不是去追溯灵魂中现有的公理，这导致了学生在形式上通晓了知识，而实质上窒息了灵魂。不过，有一些原理还是有必要建立一些公理，或者现实地说用灵魂中的公理与这些原理之间建立直观互通的联结。

数学中的黎曼几何和罗巴切夫几何是将平面几何的第五公设修改而成的数学体系，这与我们的直观理解相左，但却对现实世界有着很准确的解释力。这一领域与我们直观公理的联结，应该是数学大师们的工作了。

其二则是歌德尔不完备定理，这个定理的哲学味道很重，许多先贤圣哲都有相关的论述，例如老子的“道可道，非常道。”直观理解可以说，人的任何语言与符号系统的描述能力都不是无限的。

其三是爱因斯坦的相对论。其狭义相对论是说同时的相对性和时空的一体。这与我们的直观公理也有矛盾，但却已经是公认的真理了。如何理解这一理论，如何将这一真理与我们自己灵魂中的公理相联结呢？我们可以通过现实生活的事例来对照。比如我们走在路上下雨了，这个时刻为子时在甲地。我们继续走路，到另一时刻丑时到达乙地，不下雨了。那我们如何确定下雨和不下雨是因为地点不同，还是因为时间不同导致的差异？我们只知道子时甲地下雨，丑时乙地不下雨，却难以确定在同一时刻的子时，两个地点是否同时在下雨，或者同一地点的甲地在两个不同时刻子时和丑时是否都在下雨。也就是说，我们无法确定下雨与不下雨这种变化是因为时间的改变还是因为地点的改变造成的。设若我们开车经过了两地，那我们虽然快了，却同样无法保证同一时刻两地的状态。而因为光速是有限的，我们的通讯工具同样需要时间来传播信息，所以从理性上看，人无法知道两个地点在绝对的同一时刻是否发生了相同的事情。

认识论问题在当代的现实冲突案例

当代望子成龙的父母往往提前教孩子学数学，让他们数数，但他们数数只是将数字串当成一些不同形状不同发音的字符而已，并不明白数字代表的量的意义。还有教数学加减法时，在孩子理解数字所代表的意义之前就让孩子记忆了十个数字组合加法的公式。这样的教育与数学有什么关系吗？不过是与孩子做个游戏罢了。如果这个过程是快乐的，还算差强人意，如果是一种负担而且像打仗一样的完成，那就是一种完全应该避免的罪过了。另外一种则是背诵中国传统文化的经典，完全是不顾内涵的记忆。这种教学方法的理论基础是中国几千年的传统文化传承方式。首先说，在传统文化居于统治地位的时代，这种形式是可以接受的，而在世界各文化相互激荡融合的当代，这种方式需要商榷。这样的教学方式是建立在强大的相关社会环境基础上的，社会中时时刻刻都会出现一些场景让孩子们去理解经典语句的现实意义，课堂上生记也就没有什么过分了。当代的中国社会是这样的情况吗？所以，我认为对经典做必要的讲解是当代传统文化学习的必要步骤。

现在的文化交融时代，各文化所产生的衍生文明与枝节性文化体系间有着无穷无尽的冲突，然而追溯到各文化的源头上，却又是基本一致的。如当代基督教与中国佛道儒有明显的冲突，而在耶稣，佛陀，孔老层面上却又是完全相通与互相补益的。所以我们应当做的就是效法文化之源，而不是拘泥于文化之末。当代西方文明同样有源末之分。这个议题比较庞大，应该另篇讨论为好，在此仅举一例。拿自由这个概念来说，最好的讨论莫过于约翰穆勒的《论自由》了，其中他提出了自由能带给社会的巨大优势与效益，所以，应当提倡自由。而当代自由派所秉承的哲学理念，基本是将自由当成神来看待了。这有着极其本质的差异，先贤之论，其提倡自由是为了实现社会与人的某些效益与目的，是有条件的;而当代的自由派面对自由时是顶礼膜拜，是无条件的。这在现实运作中将出现完全不同的结论。有条件的那种策略必然要权衡自由与不自由给现实生活带来的效益和弊端，然后作出决策，而无条件的那种策略则完全不考虑自由带来的弊端和损失自由带来的效益，直接就支持自由一方。最普遍最严重的问题是，许多人根本就不考虑自由这个概念在现实中应有的具体形式，只要一提自由就完全放弃思考和甄别了。现实中会出现奉自由民主为神的政治家或政客吗？当然不会，政客是利用民众的心理而已，都是看中现实的。这种外在的崇尚自由民主的表象与内里极端注重经济利益的现实就导致了政治中的许多很奇特的现象，政客们没有足够的哲学功底来说服民众，同时却不得不面对现实的逼迫，所以往往就一方面摆出支持自由的姿态，另一方面在暗地里不得不使点损招。所以当代世界各国总要以自由与民主的名义说话，但这些名头与现实的差距又逼迫着各国政要不得不将力量使在桌子底下。而真正对自由有透彻理解的政治家则不会拘泥于自由的名头。西方社会不应在自由民主的光环照耀下不敢睁眼，而中国的政体则不应将一种思潮与一种社会戾气所造成的损失全部归咎在个别人的身上，尤其是那些躁动的学生和书生气十足的学究。学生与学究不具有犯错的权利，但对政治体制的探索却是人类社会必不可少的功课。当一批人不是为了个人利益而是为了国家民族去探索时，应当予以理解和宽容。

当代流行哲学流派的认识论谬误

人的知识与智慧中，到底哪些是天赋中带来的，哪些是现实中学得的？现代居于统治地位的哲学和认识论，明显对人自天赋而来的部分低估或者漠视了。我们惯常所认为的无知孩童，并非是因为他们没有智慧，而是他们的智慧还没有完成与现实的契合，也没有机会用自己的智慧建构出契合现实世界的复杂体系来。比如逻辑的三个公理，同一律，排中律和矛盾律，这些都是人智慧中自明的原则，不需要证明与学习就会的知识。恢弘的数理逻辑本质上不过这三个定律而已。这三个定律到底是怎么得到的呢？也许有人会说这是人通过自己童年经验综合总结出来的。问题就来了，这样作为世界最伟大学科的基石，可以为每个儿童综合总结出来吗？那么世界上大部分儿童就是顶级逻辑大师了。我觉得，这三大公理实际是在每个人灵魂中已经固有的，在人的童年生活中，现实世界的各种实际情况会刺激人的灵魂，从而使得这种智慧被唤醒。孩童在逻辑上的能力欠缺不是应为他们没有逻辑的基础，而是因为他们现实的应用需要逻辑基础的复杂组合过程，孩子需要的就是练习这个组合过程，而最本质最重要的逻辑能力是生来就有的。其他智慧也是同样的情形。

人的学习过程，尤其是儿童的认识世界的过程，更多的是一个自我智慧被唤醒的过程，或者用柏拉图的说法，就是回忆的过程。当然不是回忆苹果是什么味道，而是回忆人一切认知与智慧所基于的公理。

人的知识与智慧是一个体系，这应该不会有什么异议，那么这个体系的根基在哪里，其根基是什么？西方近代某些哲学家认为人的理性就是逻辑，那么逻辑三定律就成为人的所有知识与智慧的总根源了。私以为，这种结论过于草率，人智慧的根基应该更加复杂博大，逻辑只是人类智慧的一部分而已，因为其相对简单易于研究，所以才会被学术整理出来。那些没有被甄别整理出来的人类智慧的根基，也就构成了大量为现代逻辑理性无法分析的人类特异功能，是现实的存在，却超出当代科学的解释范畴。

人的感情与价值判断同样需要根基。一般来说，人借助父母的关爱和教育相对快速地建立自己的感情与价值体系。所以其感情的建立过程必定要依附于养育方。人信任父母是感情体系的第一步，然后父母的合适教育与言行示范就构成了这个人的主要感情结构。父母说这种行为是好的，那种行为是坏的，孩子就无条件的接受了。当然，作为人自身灵魂中也有天赋的感情准则，当父母的教导与其天赋的准则吻合时，这样的人性就会比较顺畅地成就，违拗时，就会造成许多纠结与灵魂的痛苦。人类教育的主要目标，就是将人灵魂中所固有的这些智慧与思维的根基和现实世界的各种事物的核心元素契合，或者说就是人的灵与现实的神的契合。人之所以需要教育，原因在于人的灵往往淹没在广漠的琐碎知识中，无法真切显现出来。

康德认为知识是人类同时透过感官与理性得到的。经验对知识的产生是必要的，但不是唯一的要素。把经验转换为知识，就需要理性，而理性则是天赋的。一个比较简洁的说法就是演绎得来的论断不能增加人的知识。康德的论断比柏拉图的说法更细腻一些，但人的天赋灵魂之外是否还有其他公理存在，这是个比较庞大的领域，此处暂不涉及。从康德的哲学我们可以进一步明确，一个庞大的学科，虽然看似纷繁复杂，如果是演绎得来的，其真正的知识不过是元初完全独立互相没有关系的屈指可数的几个公理而已。典型如欧几里得几何学，其真正的知识就是五大公理。所以，从教学角度说，我们必须将那十分复杂的数学物理定律最终归结到浅显而自明的那几个公理上去，然后学生才能真正掌握理解所学的知识。