风丽
风丽
日本小学社会科教育研究
华东师范大学 沈晓敏
--------------------------------------------------------------------------------
http://www.edu.cn 2001-12-27 10:12:24 《上海教育》
日本中小学社会科建立于1947年，它替代了战前具有军国主义和极端国家主义色彩的修身、历史和地理三学科，作为民主主义新教育的象征而成为中小学课程中的核心学科。在50多年的历史中，经历了经验主义与学问中心主义、问题解决学习与系统主义教学的较量，并从模仿美国社会科开始，逐步形成了具有本土特色的课程内容和教学方法。
日本小学社会科自1989年开始，一至二年级阶段与理科合并，重组为综合性更强的生活科，社会科自三年级为起始年级，但原一至二年级社会科的内容，如学校生活、家庭生活和周围的人和事等方面的内容仍可见于生活科中。
一、从现行课程标准和教科书看日本社会科的特点（依据1989年社会科课程标准）
特点一：重视方法和技能的培养观察和调查的方法、资料收集和整理的方法、地图、年表和统计图的使用与制作方法、思考方法、归纳与总结的方法等等，这些在日本和美国被称为社会性技能（social skills）。
●课程标准中每个年级的目标都有一条关于技能的学习，如：
三年级：具体观察地区中的社会现象，能有效地利用地图和其它具体的资料，同时思考本地区社会现象的特点。
四年级：具体观察地区的社会现象、有效利用地图和各种资料，同时能思考社会现象的特点和相互关系。
五年级：有效利用地图、年表、统计等基础性资料，同时能思考社会现象的意义。
六年级：有效利用地图、年表等各种基础性资料，同时能从更广阔的视野出发思考社会现象的意义。
●以东京书籍版教科书为例：教科书上揭示了大量考察、探究的方法和思考问题的角度。
在三年级有关考察街区的学习内容中，该教科书设计了有关确定考察目的、考察内容、考察路线和考察步骤、归纳考察结果等等方法的栏目。
各年级各单元的教科书中都有大量数据统计图，如人口变化图、气温变化图、产量变化图等等，让学生学会解读统计图的信息，并学会将自己调查的结果用统计图表进行归纳。
特点二：注重将真实事件和现象作为教学材料无论是教科书还是实际的课堂教学，社会科学习都是让学生通过一个典型、真实、具体的事例来认识社会，揭示社会事物的本质。这种范例式学习，是一种从具体到抽象的学习方式，适合小学生的认知特点，并能培养学生的实证态度----寻找事实依据建立和说明观点与立场。
●课程标准在规定内容的时候，强调：“对……作具体观察”、“选择一个具体的事例进行说明”’、“调查先人的具体事例”等。
●以东京书籍版教科书为例，在五年级“日本的农业”单元中以庄内平原种植水稻的伊藤一家作为典型材料，从中透视日本农业的特点和存在的问题。书中使用了大量真实的照片和数据，反映伊藤一家的生产和生活状况。
以光村图书版教科书为例，在“生活与水的单元”中，该教材首先呈现了一张真实的家庭水费帐单和一个城市在25年间一日用水量的变化，然后呈现了说明该城市自来水从源头到净水场，再通过地下管道运送到用户的真实资料。
不过，在实际的课堂教学中，各地区的教师所选择的材料同教科书中的材料也是不一样的，很多教师会挖掘更适宜地区学生学习的真实材料作为教材。
特点三：重视历史的和地理的视角与思维方法小学社会科虽然不按历史和地理的学科体系设计，每个单元围绕一个综合主题展开，但有关历史的和地理的视角与思维方式的内容却贯穿于整个年级，并且循序渐进、螺旋上升。
（1）历史的视角与思维方法●课程标准中的有关内容：
三年级：目标是“理解人们的生活是变化的”。内容是“调查房屋、工具和交通的变化，并将调查结果归纳在年表中。
四年级：目标是“理解为地区社会的发展作出贡献的先人的业绩”。内容是：“调查先人们的具体事例，包括当时人们的生活状况和想法，当时的生产劳动技术和工具的状况”。
五年级：日本的传统工业六年级；以日本史为主，要求让学生注意考察身边的历史遗迹，发现生活中历史的足迹并触及考古学的知识。
●教科书中的有关内容（以东京书籍版为例）
东京书籍版教师用书分别列出了“历史的视角与思维方法系统表”和“地理的视角与思维方法系统表”。历史系统表中包含了：时间意识、新旧对比（比较、变化）和历史现象（历史事件、开发）三方面内容在各年级的分布情况。例：
三年级：
家务活的变化、历史博物馆、老式生活用具、灯的演变图、城市中的古物、传统节日等。
四年级：
修筑水渠前后生活的变化、在家乡创建学校的人、治水的先人们等。
五年级：
大米产量的变化、农业人口的变化、不断变化的食物、种大米的伊藤和种蔬菜的小川、一年的作业时间表、备前陶器2千年的历史演变等。
六年级：
年表归纳方法、日本的历史等。
（2）地理的视角与思维方法●课程标准中的有关内容：
三至六年级都强调学会使用地图。
三年级：“理解人们的生活是结合自然环境来营造的”。内容：“观察本地区的地形，并把观察结果表现在地图上”“注意本地区通过消费生活与国内其他地区建立广泛联系”。
四年级：区域地理、本地区与国内其他地区及与国外的联系、地区的产业分布、城市分布、交通运输网和国土特点。
五年级：日本各种产业的分布特点、人口分布、资源分布及交通网。
六年级：历史地理、日本与世界的联系。
●教科书中的有关内容（以东京书籍版为例）
在东京书籍版的教师用书中，“地理的视角与思维方法系统表”包含了生产与消费（生产、消费、运输和通讯、贸易、生活）、空间意识（范围、分布、联系）、地图学习、国土认识四方面的内容在各年级的分布情况。例：
三年级：我市的各种工厂、绿地和农田等的分布、绘制本市文物的分布图、考察社区并绘制地图、广告散发的范围、超市内的分布图等。
四年级：垃圾场的分布、自来水的来源、土地利用图、不同自然环境的生活、国土的主要特征等。
五年级：
工业、农业、水产业的分布、运输与交通、人口分布、海流图、天气预报图等。
六年级：
日本与外国的联系、与日本交往密切的国家的地理位置、古墓的分布、与各历史事件有关的地图、世界上冲突频繁发生的地方等。
小学社会科对历史的和地理的视角与思维方法的重视并不惟独日本，美国的社会科也同样如此。而在我国，谈到学习历史，就是学习国家的和世界的历史事件、朝代更替；地理教学也是局限于以祖国地理和世界地理为中心，缺乏对时空意识、历史的和地理的方法予以重视。其实历史学习和地理学习，不仅是为了让学生获得一些基本的历史知识和地理知识，而且更重要的是让学生学会多角度认识社会现象和社会事物的方法，让学生学会在考察和探究社会事物和社会现象时，经常从时间和空间的角度去考虑。这一方面是我国小学社会科必须弥补的缺陷。
特点四：注重学习成果的发表注重让每个学生对学习过程进行总结，并作交流，展示。教科书上也呈现了许多学生撰写的真实的学习报告。在实际的课堂上，到处贴满了学生在社会科上所写的调查报告、学习体会和学习总结。而且，鼓励学生用报纸、墙报等方式以及文章、图画、图表、地图等多样化的方式和手段归纳、总结、反思学习过程，表达自己的认识和感受。总结活动是一个需要整合运用本国语、美术以及数学知识和数学思维方法的学习活动，有利于各门学科的知识迁移，并促进相关学科学习。有些教科书还特地表明这段内容的学习应和哪一门学科建立联系。从这个意义上说，社会科确实具有整合各门学科学习内容的作用。展示学习成果不仅有利于巩固和深化学习成果，而且可以让学生获得学习的成功感。
二、教师自主开发社会科教材日本许多教师在社会科教学中并不按照教科书的顺序和内容进行教学，而是超越教科书所提供的材料，根据地区和学生的实际，自主开发大量来自生活现实的生动教材。
他们认为、教师应该在充分理解教科书的基础上，从学生的生活中挖掘素材，创造性地开发能使自己的学生产生学习兴趣、产生问题意识的教材。
一个好的社会科教材必须有以下三方面特点：
（1）教材必须能进入学生的视野，也就是说教材不能是教师强行塞给学生，而学生又视而不见，无动于衷的教材。教材必须取自于学生的生活、周围的社会环境，并由教师自然地呈现后立即就能抓住学生心灵，并促使学生全身心投入探究活动的材料。
（2）教材必须隐含某种矛盾、分歧，即教材中所呈现的事实与个体既有的认识和经验产生冲突，从而动摇个体或集体既有的认识体系，使学生产生困惑和迫切要解决的问题，并力图去解决这种困惑和问题（3）呈现变化着的社会的剖面。社会科的使命是让学生探究社会现象、社会事物背后的种种关系、去追问社会的本质。为此，社会科的教材也必须向学生呈现触及社会本质、包含社会本质的社会实态、一种变动着的社会的剖面，教材中还要隐含教师期望学生从中读取并应思考和探究的内容，即这种教材含有培养学生社会洞察力的要素。
以下是日本教师自己开发的社会科的教材。
三年级：
（1）南山豆腐点的豆制品----关于社区生活和生产的教材。了解每日制作8000个油豆腐的惊人技术以及为获取该技术所付出的代价，了解油豆腐与本社区以及其他社区的商店和餐厅的关系，认识社区中的人们积极向上的营生方式及其意义。
（2）静冈的橘子----关于社区生活和生产的教材。了解每天所吃的橘子是静冈县的名特产，调查农家为消除害虫、培育味道鲜美的橘子所付出的种种辛劳和努力，理解在这种努力中所包含的农家意愿；调查静冈橘子向全国流通的方式，注意农家在积极开发新品种的同时又为近年来橘子进口自由化而苦恼的状况。
四年级：
（1）横滨市关于粗大垃圾处理方式的规定----关于废弃物的处理。思考垃圾的减量化和再利用与个人生活的关系，反省自己的生活方式。
（1）新井渔师与根岸湾的填海造田----关于开发地区社会的教材。通过了解新井渔师在根岸湾填海造地前后的处境变化，揭示开发的意义和存在的问题，思考今后的开发方式。
（3）三保水库的建设----关于开发地区社会的教材。透视修建三保水库所牵涉的利害关系，从当地居民和地区政府为协调利益做出的努力与牺牲中，认识人性的一些本质以及协作的重要。
（4）两种面巾纸----关于森林资源的教材。让学生从两种牌子的面巾纸中作选择，通过辩论，学生了解自己的家庭因使用面巾纸而消耗大量的木材量，了解用再生纸为原料制造面巾纸的厂家为保护资源同时又降低生产成本而付出的种种努力和代价，促进学生反思自己的生活方式。
五年级：
（1）生产大米的伊藤一家----关于日本农业的教材。通过调查生产大米的伊藤一家的营生方式，理解农业生产者的辛劳与乐趣，认识日本农业存在的问题，思考日本农业的发展之路。
（2）离开金枪鱼船转行从事比目鱼养殖的渡边先生——关于日本水产业的教材。通过调查渡边的营生方式及背景，了解从事水产业的人们面对水产资源减少等状况，仍继续为确保稳定的水产供应而努力的情况，同时思考水产资源的保护问题和今后水产资源的发展方向。
六年级：
（1）奈良大佛的建造----关于古代历史（奈良时代）的教材。通过对奈良大佛建造过程的调查，了解圣武天皇建造大佛的用意及其时代背景；通过对大佛形象的观察，扩展对当时日本与中国大陆关系的认识。
（2）日本参与国际维和部队的活动----关于今后的日本与国际社会关系的教材。对照日本国宪法和国际社会的状况，讨论日本维和部队的是与非，思考日本参与国际和平事业的合理方式。
（3）广岛核爆炸和战后核武器状况----关于今后的日本与国际社会关系的教材。通过对广岛核爆炸的背景及后果、战后核武器的扩散及国际背景、抵制核武器运动及意义的学习，思考日本对废绝核武器及世界和平所应采取的立场和作用。
三、问题解决学习理论及其具体策略基于经验主义的问题解决学习理论和实践在50年代遭到了激烈地批判，但80年代以后，面对激烈的社会变革和全球性问题的出现，面对日本中小学发生的一系列逃学、厌学、自杀和欺弱事件，日本教育界又开始重新评价战后初期的问题解决学习。
（一）社会科问题解决学习的基本特点所谓问题解决学习，就是让学生在解决问题的过程中获得对社会的认识，发展适应社会、参与社会、推动社会进步的能力。
问题解决学习理论建立在相对主义的认识论基础上，认为知识是相对的，因不同的时代、场所和个性而产生不同的意义；科学的本质与其说是建立法则，不如说是在突破法则；社会科学的研究成果、人类的文化结晶不是儿童认识的归宿，而是他们获得个体认识的媒介；社会科不能将学问中的系统和体系照搬到课堂中，学问中的系统也不可能移植到儿童的头脑中，教育应该帮助儿童建立属于他自己的、动态的、富有自身逻辑性的认识系统。
问题解决学习尊重学生的独特经验，以及基于独特经验的独特的社会认识，并通过交谈和辩论，分享经验与认识、转换并扩展视角，使个体的认识进一步逻辑化，最终形成具有个性特征的、自我统一的、动态的认识系统。
问题解决学习排除以教师为主导的知识灌输，在任何时候都促使儿童作为学习的主体，自主地去解决正在面临的疑问、矛盾。它培养儿童结合已有的经验和知识，导入新的知识和经验，努力使不可理解的问题得到理解的能力和态度，并在此过程中，确立富有个性的、自我统一的有逻辑的思想。
为此，在教学时，教师不是给一个“结论”，而是挖掘、引发不同质的疑问和想法，使其相互碰撞，把儿童赶入此也不是彼也不是的困惑之中。教师或是利用集体，或者利用教材使儿童的思想产生动摇、困惑。
为了解惑，也就是为了对客观事实形成新的认识，儿童首先必须掌握事实材料，其次是参与集体的交流。所以，调查和讨论是问题解决学习过程中最为重要的活动，贯穿于整个学习过程中。个别调查活动（包括查阅文史资料，采访人物以及实地考察）中获得的事实材料和信息是形成个人认识以及表达自我立场、观点的依据，讨论则弥补了个别调查的不足和视野的狭隘性，并形成共同解惑的集体协作力量。因此，调查能力（包括资料信息的采集、分析、整理、编辑能力）和集体协作能力是问题解决学习所追求的能力。
此外，在问题解决学习的过程中，学生们探究的方向往往偏离教师原来的意图。这时教师不是拘泥于自己的教学计划，而是尊重预料之外的问题，扩展自己的视野，变换角度，在与其他目标的结合中，实现原来所期望的目标。所以教师们往往把自己的教案叫作“援助方案”，教师考虑的不是如何实现教案，而是如何灵活地根据学生的反应修正教案，并在向学生学习的过程中来深化自己的指导力量。
但是，问题解决学习并不轻视教师的指导作用，教师的作用在于创设问题情境、呈现引起疑惑或惊讶的材料，关注学生的现有经验和认识，研究发展其经验和认识的契机。教师要组织讨论、交流，提供学生发表自己见解和自我反省的机会，以此拓展学生的视野，激发学生的思维、使他们超越自己狭隘的经验和认识，多角度、多方面的考察社会现象。
基于问题解决学习理论的基本教学过程是：
1.呈现教材，创设问题情境2．产生个人问题3．提炼共同问题4．解决问题确立假设----反复调查和讨论----验证假设----提出解决问题的方法或思路5.发现更高层次的问题，确立新的学习课题（二）课堂教学方法与组织形式1.贴姓名牌的讨论方式每个学生都有一个磁性姓名牌，吸在一块小黑板上。小黑板上划分了两个代表不同立场或观点的区域，学生们在讨论之前，先将姓名牌贴在某个位置上以表明自己的立场，并出示事实依据来解释自己选择这一立场的理由，通过讨论或辩论，学生如果改变了自己的想法和立场，可以随时移动姓名牌，移动时也要说明理由。
即使是站在同一立场上的学生，姓名牌的位置也是不一样的，有的靠近中心线，有的贴在黑板边缘，也有的贴在中心线上表示自己的立场难以确定，或觉得两种意见各有其理。中间派的姓名牌有时是在从讨论前的中间位置移动到讨论后的某一侧，有时则相反。任何一种移动都必须说明理由。
贴姓名牌方式的讨论其意义在于，每个孩子都拥有建立在事实材料基础上的明确立场和观点，同时将自己的立场和观点亮相出来，置于集体中来反观自身。也就是将个人的思想客观化、对象化，然后通过集体的讨论，借助集体的智慧，来扩展个人认识事物的视角，修正和提炼各自的认识，并在解决集体问题的同时，解决每个学生各自的问题。它培养学生拥有独立的判断能力和明确的立场和主张，同时又能容忍不同的立场和主张、积极参与集体解决问题的协作能力和民主精神。此外，教师通过姓名牌位置的移动，来分析和评价学生的认识变化，反思教学方式。
2．座位表教学设计方式为了使教学能真正促进每个学生的发展，教师就要针对班上不同学生的特点而给予不同的指导。为此，日本的教师创造了座位表教案，即教师根据对学生日常行为的观察、前一节课学生的课堂上的反映、学生在前一节课后写下的学习感想，来了解每个学生面对当前学习课题所处于的经验、认识状态，然后确定适合不同学生的学习目标和指导方式，包括学生之间的互动方式，将这些目标和指导方式写在放大的座位表上，教师将座位表教案放在自己的讲台上，借助于一目了然的座位表，教师可以在课堂上适时地对个别学生进行指导。现在有的教师甚至将座位表教案发给学生，让学生了解自己和别人，主动与他人互动，促进其自主学习。
这种方式虽然很费工夫，但使用这种方式的教师们认为，每个孩子都带着各自独特的经验和认识走进课堂，他们对于面临其眼前的事实和现象会产生不同的反应，产生不同的疑问或问题，在每一个单元中，每个孩子的学习课题都是不同的，所以每个孩子应该有不同的学习目标和学习课题，并对他们进行不同的指导。
3.整理学生发言的板书日本社会科的教师在课堂的黑板上书写的不是在笔记本上预先写好的要求学生掌握的知识点，而是学生的发言，也就是说，教师要在黑板上对学生所阐述的各种理由、见解和主张进行归类和整理。这种板书有利于学生对自己的见解和立场与同伴的见解和立场进行比较和反思，也有助于学生将感性的经验和粗浅的片断的认识提升至逻辑化的理性认识。
有些教师还将板书写在大型的宣传纸上，课后将写满的宣传纸贴在墙上，或挂在教室里，一般人走进教室，就能知道这个班级的学生正在围绕什么课题学习，进行过怎样的调查和讨论，学习进展到什么程度。而学生们则可以随时回顾和反思学习过程。这种方式创造了浓烈的学习氛围，使学生沉浸在对某一课题的探究中，并起到了强化学习的作用。这种方式实际上将学习的整个过程记录了下来，便于教师时刻对其教学进行反思和研究。
以上介绍了日本小学社会科在课程、教材、教学方式等方面的特点，并介绍了问题解决学习的理论和实践，而这些特点与理论同我国所倡导的素质教育是基本一致的。日本社会科在50多年的历史中积累了丰富的经验成果，值得我们借鉴和学习。
虽然，日本社会科的有些经验和研究成果看似很理想，一些听过日本社会科教育讲座的教师们在赞叹之余，都露出无奈的表情表示这种教育太理想了，在我国很难实现。但笔者认为这是从我国小学教师的教学能力水平和教育观念而言的，是教师教的问题，而不是学生学的问题，在已经实施的探究性学习或研究性学习实验中，我们已经看到小学生在深度探究和学习中所显示的巨大潜力。我们认为《品德与社会》学科要在第二期课程改革中达到一个飞跃，并且要让该学科真正符合素质教育所要求的创新精神和实践能力的培养要求，以及提高我国基础教育人文素质和人文精神的培养，就必须提高本学科内容的深度（不是难度），加强社会探究方法和社会性思维能力的训练。当然，在处理这些具有所谓“难度”的教材时，编写者应该根据我国的实际，寻找合适的方式来编排内容。
另一方面，优秀的教师必须走在改革的前面，具有超前的意识，并做一些超前的教学尝试，要成为改革的领先者，而不只是改革的追随者，更不能坐等改革政策的到来。日本一批倡导问题解决学习的社会科教师和研究人员在50年代末至70年代一直受到冷落和非难，但他们始终抱着自己的信念，组织成一个坚强的团体，坚持按照他们的理论和信仰进行实践探索，向世人证明他们的主张可以成为现实，他们在创造教育的奇迹。终于，他们所创造的一个又一个出色的教学实践为日本越来越多的人接受。我国社会学科的教师也应该是最具开拓性的教师，最具有改革勇气的教师。未来中国公民的素养将有赖于新型的人文社会学科教育和担负这一教育重任的教师。
