正文
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1146
二语习得中的词汇僵化
解放军外国语学院英语系 张淑静*
摘 要：有证据表明二语学习者的过渡语会停止发展，可能永远也不会达到母语者水平。词汇也不例外。目前已有理论及实证方面的证据表明，词汇发展会僵化。这不仅体现在量上，更体现在质上。导致词汇僵化的原因很多，除了导致语法规则僵化的诸因素（内因包括年龄因素及缺乏同化的动力，外因包括交际压力、缺乏学习机会、学习者使用二语得到的反馈）外，主要的是一种训练迁移的影响。了解这一点对外语教学具有实际指导意义。
关键词：词汇僵化 词汇量 词汇知识 训练迁移
1. 语言僵化现象
在二语习得研究中，一个得到广泛一致的看法就是：二语学习者通常不能达到母语者的水平。二语学习者的最终的语法系统不同于目的语的语法系统。一些规则会“僵化（fossilize）”。僵化一词最早是由Selinker (1972)提出来的。他指出，可以僵化的语言现象是保留在过渡语中的那些语言项目、规则及次系统。不管学习者的年龄多大，也不管他得到多少解释，这些现象都会很顽固地保留下来。如今，在二语习得文献中，僵化一词用来指一些非目的语形式在过渡语中固定下来的这一过程；语言僵化主要是指语法规则的僵化。
一些学者致力于僵化这一现象的研究。Schmidt (1983)对Wes的个案研究在二语习得领域颇有影响。Wes是生活在Honolulu的一个成功的日本画家。他虽多年大量接触英语，但他的英语水平远在达到母语者水平之前就停止发展了。Mukkatesh (1986)调查了80名约旦大学生的作文，发现虽然这些学生已经进行了平均11年的英语学习，他们的写作中存在着一些非常顽固的错误。这些错误包括：用一般过去时代替一般现在时，省略动词be，定语从句中保留代词（如The book I bought it yesterday cost me 10 yuan.） 等。Mukkatesh发现，无论是纠正错误，还是语法解释对这些错误都无能为力。Higgs & Clifford (1982)也发现，交际需要也不足以保证过渡语的发展。
学者们就僵化的原因提出了各种各样的看法。Ellis (1994)把这些原因分为两类：内因和外因。内因包括年龄因素及缺乏同化的动力（lack of desire to acculturate）。年龄说认为，学习者到了一定的年龄，其大脑就失去了可塑性，结果就是学习者不能掌握某些语言特征。缺乏同化的动力说认为，由于各种社会的及心理的原因，学习者不努力去接受目的语的文化规范。外因包括三种：其一是交际压力：如果交际的需要超出了学习者的语言能力，这种压力也会导致僵化。其二是缺乏学习机会。学习者没有机会接触、使用第二语言，会导致僵化。其三，学习者使用二语得到的反馈的性质也和僵化有关系。肯定的反馈（我明白你的意思）会导致僵化；否定的反馈有助于避免僵化。
尽管关于导致僵化的具体原因人们有不同的看法，但人们都普遍接受这一点：整体而言，二语发展会僵化。那么就词汇而言，情况如何呢？词汇也会僵化吗？答案是肯定的：二语词汇发展也会僵化。
2. 词汇僵化
在讨论词汇僵化之前，我们先看看词汇的发展。大致说来，词汇的发展是沿着两个方向进行的：一方面，在广度上，学习者不断学习新词汇，一方面，在深度上，每个词的意思、用法不断扩展：开始时，先学基本或核心意思，然后学习其次要的意思、不同的搭配及固定的表达方式等。因此词汇发展不仅是一个量化的过程，而且还有其质的因素：意义系统得以丰富。因此，词汇僵化也有两面：数量上，学习者的词汇量不再增加；质量上，关于每个个体词的知识停止增长。
2.1
周大军、文渤燕（2000）就理工科学生英语词汇量状况进行了全程调查。他们发现，就词汇总量而言，受试在校期间的英语词汇量最大时是在二年级末。在以后的两年间，其词汇总量却呈下滑趋势。到毕业时，该批受试的词汇量仅相当于他们大学一年级结束时的词汇量。
Laufer(1998)调查了以色列的英语学习者的认知型词汇和自由表达型词汇的发展。她发现，受试的认知型词汇呈线性增长；半认知型词汇也有增长，但增长幅度比认知型词汇要小；自由表达型词汇却没有增长。Laufer因此提出了自由表达型词汇的高原假设（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis）。她认为，自由表达型词汇水平在达到一定高度后就停止增长。
杨世登（2000）就中国英语专业学生本科阶段英语词汇的发展进行了调查。他的发现基本上证实了Laufer的结论。在四年的本科学习阶段内，中国英语专业学生的认知型词汇及半自由表达型词汇呈线性增长；而自由表达型词汇的情形有所不同：在低年级阶段，自由表达型词汇有明显进步，但在三、四年级期间，自由表达型词汇的发展则几乎停止。
2.2 词汇知识的僵化
就词汇知识的深度这一层面上的僵化而言，目前已有多方面的证据。Nan Jiang (2000)的词汇发展模型从理论上论述了二语词汇发展的路径；吴旭东、陈晓庆及笔者的研究从实证角度证明了词汇知识的发展会僵化。
2.2.1 Nan Jiang的词汇发展模型
首先，词汇僵化可以从二语词汇的发展过程中体现出来。根据Levelt(1989)模型，心理词汇中的一个词条不仅包括有关一个词汇项目的语义和句法的信息，还包括其词法的以及形式上（发音与拼写）的各种信息。这些不同类型的信息表征在构成词条的两个成分中：词目（lemma）和词位（lexeme）。词目（lemma）包括语义和句法信息：词义及词性；词位（lexeme）包括词法及形式信息：一个词的各种不同变体、拼写和发音（Garrett，1975；Levelt，1989）。
Nan Jiang (2000)把二语词汇发展的过程分为三阶段。第一阶段叫做形式阶段（formal stage）。在这一阶段，词条中只包括形式信息，很少有内容信息。也可能包括一个指示器（pointer），把注意力指向L1翻译对应词（L1 translation equivalent）。指示器的作用在于把二语词汇及其母语对应词联系起来。也就是说，第一阶段的二语词汇项目中没有词目（lemma），或者说，词目结构是空的（De Bot et al., 1997）。
二语词汇发展的第二阶段为母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage）。在这一阶段，二语词汇与其母语翻译词之间的联系得到进一步加强。这些紧密的联系意味着在使用二语词汇时，二语词形及其母语对应词的词目信息的同时激活。二语词形及其母语词目信息的反复的同时激活，导致了二语词形及其L1对应词的词目信息之间的紧密的、直接的联系。我们也可以换一种说法：母语词目信息被复制强加于二语词形，构成一种同时拥有二语词形、母语翻译对应词的语义及句法信息的词条。这一阶段之所以被称作母语词目中介阶段，是因为二语词的词目空间被母语翻译对应词的词目信息所占据（见图1）。
图1 二语词汇发展的第二阶段 图2 二语词汇发展的第三阶段
二语词汇发展的第三阶段叫做二语整合阶段（L2 integration stage）。在这一阶段，二语词汇的语义的、句法的、词法的信息得到高度整合，并融入词条中。到这一阶段，二语中的词条与母语词条极为相似（见图2）。
理论上说，二语学习者或者说二语词汇都能达到第三阶段。但实际上，很多二语词汇或二语学习者可能根本就达不到第三阶段，而只停留在第二阶段上。这就是说，在达到母语者的水平前，二语词汇发展会停止（fossilize）。
2.2.2 来自实证研究的证据
吴旭东、陈晓庆（2000）就中国英语学生词汇能力的发展进行调查。词汇能力是指学习者运用四类词汇知识（词义、同义词、派生词和搭配）的两种能力（接受性能力和产出性能力。他们发现，在学习的早期阶段，词义知识发展极快；同时同义词、派生词和搭配知识也有进步。但随着总体语言水平向中级程度发展，词义知识增长速度逐渐放慢，而增长较快的是同义词、派生词和搭配知识。然而，在受试的水平达到中级程度以后，各类词汇知识的增长都基本停滞不前。
笔者最近进行了一系列实验来调查二语心理词汇的性质时，发现即使是高级学习者，其词汇知识也与母语者的词汇知识相去甚远。这就是说，二语者的词汇知识发展到一定水平后会停止发展。
实验1 目的在于调查二语心理词汇中的语音联系。某外语学院英语专业40名本科生、19名英语为母语的受试参加了词汇联想测试实验。实验要求受试在听到刺激词后说出想到的第一个词。实验全程录音，以备以后分析。
结果 二语学习者产出了大量的语音反应。即使是对非常熟悉的刺激词，二语学习者产出的语音比例也很高，对相当熟悉、中等熟悉、不熟悉的词所产出的语音反应就更高了。母语者及二语者对各类熟悉程度的词产出的各类反应见表1。
表1 母语者及二语者对不同熟悉程度的词产出的各类反应
熟悉程度*
受试
聚合型
组合型
语音
无反应
非常熟悉
母语者
81.1%
16.7%
2.2%
0
二语者
51.8%
10.5%
36.8%
1%
相当熟悉
二语者
45.8%
1.8%
50%
2.4%
中等熟悉
母语者
72.7%
18.2%
9.1%
0
二语者
34.7%
0
62.5%
2.8%
似曾相识
母语者
0
1.1%
93.3%
5.6%
二语者
2%
1.5%
90.8%
5.8%
没见过
母语者
0
0
76.3%
23.7%
二语者
0
0
85.4%
14.6%
*说明：非常熟悉 = 既知其意，又能造一个句子；相当熟悉 = 只知起意；中等熟悉 = 知其意但不肯定（我认为它的意思是….）；似曾相识 = 见过该词，但不知其意；没见过 = 从来没见过该词。
这表明，母语心理词汇中词与词之间的联系几乎都是语义的，而二语心理词汇中，有相当大一部分词还没有建立起有意义的语义联系，只有语音联系。就交流而言，这种语音联系是没有任何意义的。即使是对非常熟悉的词，二语学习者仍没有建立起有意义的语义联系。由此可见，二语心理词汇中联想知识相当匮乏。也就是说，二语词汇联想知识远达不到母语者水平。
实验2 目的在于调查二语心理词汇与母语心理词汇中词与词之间的不同联系。某外语学院英语专业的30名三年级学生及30名获得英语语言文学硕士学位的年轻教师作为二语学习者、来自美国佐治亚洲的奥古斯塔州立大学的30名大学生作为母语者受试参加了实验。实验要求受试对每个刺激词写出3个反应词。
结果 用SPSS统计软件对三组受试的联想比*进行统计分析。单因素方差分析的结果如下表。结果表明，母语组和硕士组及三年级组之间均有显著差异，而硕士组成绩虽略高于三年级组，却无显著差异。这说明，二语心理词汇与母语心理词汇中词与词之间的联系有很大差异。即使是获得硕士学位的高级二语者与母语者的差距也很大。
表2 母语者和二语者受试的成绩比较
平均
P值*
最低分
最高分
母语者
10.32
母语组v 硕士组: 0.000
6.76
13.51
硕士组
5.30
母语组v 三年级组: 0.000
1.65
7.95
三年级组
4.6
硕士组v 三年级组: 0.093
1.35
7.16
*说明：P<0.05差异才有显著意义。
如表所示，硕士组最高分是7.95，三年级组最高分是7.16，都没有达到母语组的平均分10.32。即使我们把母语组的最低分6.76定为标准，也只有6个硕士和2个三年级学生达到这个最低标准。
一个具体例子就能让我们更明白同一个词在母语心理词汇和二语心理词汇中分别与不同的词相联系。下表中列出了母语者和二语者对nervous一词的反应词。
表3 母语者和二语者对nervous的反应词
母语者
二语者
三年级组
硕士组
scared (12)
shake(ing) (8)
butterflies (5)
shaky (5)
afraid (4)
anxious (4)
jittery (4)
anxiety (3)
unsure (3)
upset (2)
marriage (2)
sweat(ing) (2)
sweat (4)
nerve (5)
girl (4)
relax (3)
worried (2)
worry (2)
never (2)
exam (2)
calm (2)
afraid (2)
frighten (2)
careful (2)
nerve (13)
exam (7)
worry (5)
anxious (5)
relax (4)
interview (3)
nervy (3)
serious (2)
shy (2)
uneasy (2)
如表所示，nervous让母语者想到的最多的是scared (12)、shake(ing) (8，外加5个shaky)和butterflies (5)，而让三年级二语者想到的最多的是sweat (4)、 nerve (5) 和 girl (4)；硕士组受试想到的最多的是nerve (13)、exam (7)、worry (5)及anxious (5)。
笔者共测了随机抽出的20个词。结果大同小异：二语者受试产出的反应与母语者产出的反应有很大差异。硕士组成绩虽略高于三年级组，但无显著差异。这就是说，即使是高级二语者的反应词也与母语者有很大差距。这从某种程度上表明了二语词汇知识发展的停滞。
实验3 这是一项跟踪调查（longitudinal study）。目的在于调查二语心理词汇在一段时间内的变化。某外语学院英语专业33名二年级学生参加了测试。实验由三次重复词汇联想测试组成，每次实验之间间隔5个月。实验要求同实验1。
结果 随着越来越多的词从不认识到认识，从不熟悉到熟悉，语义反应越来越多，语音反应越来越少。然而，这一趋势似乎不会无限发展下去，而是到一定程度上会出现一种封顶（ceiling）现象。即使是测试3中，语音反应的比例仍然很高。而这一结果与实验1的结果非常一致（见图3）。可以预见，即使这一实验再继续做下去，二语者的语音反应也不会达到母语者水平。
图3 实验3与实验1的结果比较
笔者的研究表明，二语学习者的词汇知识远达不到母语者水平。这一结果对教师和学习者来说都很令人沮丧。然而，了解词汇僵化的原因会有助于我们克服二语词汇习得过程的不利因素，打破僵化状态，提高教学效率。
3. 词汇僵化的原因
除了导致语法僵化的诸多原因外，导致词汇僵化的主要因素是训练迁移（transfer of training）。
周大军、文渤燕（2000）认为词汇量和教学训练有极大的关系。大学一、二年级间学生大都把通过CET-4当做他们努力学习的主要动力。除大学英语课堂教学学时，学生还用相当一部分课外时间学习英语。经过两年的系统学习，他们的词汇量增长自然很快。而到了三、四年级，英语的系统教学基本断线，这期间虽有几十学时的专业英语，但他们从中主要接触的是词汇大多是专业术语，大量的常用英语词汇被逐渐淡忘。到了这阶段，大部分学生学习英语的目标意识淡化。除部分学生为参加CET-6或考研尚能坚持英语学习外，相当一部分人已经不重视英语的学习，致使他们的词汇量在第二年末达到高峰后又很快下降。虽然这只是一家之言，我们还需要更多的实证研究的证据，但直觉上他们的结论是行得通的，因为在中国，学生学习英语的主要途径是课堂教学，所以教学上给予重视肯定有助于学习者增强学习动机、扩大词汇量。
笔者认为训练迁移也是导致词汇知识停止发展的一个重要因素。传统的词汇教学方法一般都要求学习者记住二语词形和母语意思。母语的介入有两个不利后果。首先，母语的介入会阻碍在二语间建立词汇联系。理论上讲，不断接触目的语可以帮助学习者从上下文中获得有关一个词的语义及其他信息。但Nan Jiang (2000)认为，由于词条中母语词目的存在，不断的接触目的语也可能会增强母语词目的中介作用。笔者的研究表明，母语的存在会阻碍二语词汇联系的建立，导致词汇提取速度不高，导致词汇知识的停止发展。再者，母语的介入减少了二语接触，导致目的语输入贫乏。没有足够的二语输入，学习者就不能在二语间建立正确的语义联系，词汇提取效率就不会提高，因而就不能像母语者那样自如地表达自己。由于二语心理词汇中词与词的联系与母语者的不同，二语者说出的话、写出的文章也会带有一副外国腔（张淑静，2002）。了解了导致词汇僵化的原因，我们要在教学中注意克服不利因素，以提高效率。
4. 教学启发
相比之下，词汇僵化比语法僵化的危害性更大。词汇错误更容易引起误会，因为词汇才是意义的主要载体；而且，在母语者看来，词汇错误比语法错误更严重（Ellis, 1994:63）;词汇量上的僵化会导致学习者词汇量小，这样就势必导致表达上显得幼稚。词汇知识深度上的僵化表现在各个方面。如果词与词之间只有语音联系而没有语义联系，就会导致词汇提取速度缓慢，或提取失败，这样学习者就不能运用自如地表达自己；如果二语心理词汇中词与词之间的联系不同于母语心理词汇中的联系，那就会导致学习者的外国腔；如果对词义的理解不准确，就会导致用词不当，最终导致交流上的误解。
既然导致词汇僵化的主要因素在于训练迁移，那么打破僵局的秘诀也主要在于词汇教学。了解词汇僵化的主要方面，我们可以更有针对性地进行教学：
(1）我们在强调扩大词汇量的同时，要重视词汇知识深度的发展；
(2）注意在二语间建立词汇联系，而不是二语-母语联系；
(3）掌握词义的各个方面；
(4）掌握各类词汇知识：不仅了解词义，还要了解搭配知识、语域知识、联想知识、词频知识等；
(5）增加二语接触。这不仅能增加词汇量，还能深化、巩固词汇知识，增强语感，在表达上更接近母语者。
5. 结束语
本文回顾了词汇发展方面的相关研究，得出结论：二语词汇的发展远在达到母语者水平之前就会停止。词汇的僵化不仅体现在量上，更体现在质上。词汇僵化的危害性远要比语法僵化的危害性大，但打破词汇停止发展的僵局要容易得多，因为导致词汇僵化的主要因素在于训练迁移。只要我们的词汇教学方法更科学，注意克服不利因素，学习者一定会在词汇学习上取得更好的效果。
参考文献：
1. De Bot, K., T.S. Paribakht, & M.B. Wesche. Toward a Lexical Processing Model for the Study of Second Language Vocabulary Acquisition: Evidence from ESL Reading [J]. SSLA 19: 309-29. 1997.
2. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press. 1994.
3. Garrett, M. E. The Analysis of Sentence Production [A]. In G. Bower (ed.), Psychology of Learning and Motivation [C]. New York: Academic Press. 1975.
4. Higgs, T (ed.). Curriculum, Competence and the Foreign Language Teacher [C]. Skokie, Ilinois: National Textbook Company. 1982.
5. Higgs, T & R. Clifford. The Push toward Communication [A]. In Higgs (ed.), 1982.
6. Jiang, Nan. Lexical Representation and Development in A Second Language [J]. Applied Linguistics. 21/1:47-77. 2000.
（下转第29页）
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摘 要：有证据表明二语学习者的过渡语会停止发展，可能永远也不会达到母语者水平。词汇也不例外。目前已有理论及实证方面的证据表明，词汇发展会僵化。这不仅体现在量上，更体现在质上。导致词汇僵化的原因很多，除了导致语法规则僵化的诸因素（内因包括年龄因素及缺乏同化的动力，外因包括交际压力、缺乏学习机会、学习者使用二语得到的反馈）外，主要的是一种训练迁移的影响。了解这一点对外语教学具有实际指导意义。
关键词：词汇僵化 词汇量 词汇知识 训练迁移
1. 语言僵化现象
在二语习得研究中，一个得到广泛一致的看法就是：二语学习者通常不能达到母语者的水平。二语学习者的最终的语法系统不同于目的语的语法系统。一些规则会“僵化（fossilize）”。僵化一词最早是由Selinker (1972)提出来的。他指出，可以僵化的语言现象是保留在过渡语中的那些语言项目、规则及次系统。不管学习者的年龄多大，也不管他得到多少解释，这些现象都会很顽固地保留下来。如今，在二语习得文献中，僵化一词用来指一些非目的语形式在过渡语中固定下来的这一过程；语言僵化主要是指语法规则的僵化。
一些学者致力于僵化这一现象的研究。Schmidt (1983)对Wes的个案研究在二语习得领域颇有影响。Wes是生活在Honolulu的一个成功的日本画家。他虽多年大量接触英语，但他的英语水平远在达到母语者水平之前就停止发展了。Mukkatesh (1986)调查了80名约旦大学生的作文，发现虽然这些学生已经进行了平均11年的英语学习，他们的写作中存在着一些非常顽固的错误。这些错误包括：用一般过去时代替一般现在时，省略动词be，定语从句中保留代词（如The book I bought it yesterday cost me 10 yuan.） 等。Mukkatesh发现，无论是纠正错误，还是语法解释对这些错误都无能为力。Higgs & Clifford (1982)也发现，交际需要也不足以保证过渡语的发展。
学者们就僵化的原因提出了各种各样的看法。Ellis (1994)把这些原因分为两类：内因和外因。内因包括年龄因素及缺乏同化的动力（lack of desire to acculturate）。年龄说认为，学习者到了一定的年龄，其大脑就失去了可塑性，结果就是学习者不能掌握某些语言特征。缺乏同化的动力说认为，由于各种社会的及心理的原因，学习者不努力去接受目的语的文化规范。外因包括三种：其一是交际压力：如果交际的需要超出了学习者的语言能力，这种压力也会导致僵化。其二是缺乏学习机会。学习者没有机会接触、使用第二语言，会导致僵化。其三，学习者使用二语得到的反馈的性质也和僵化有关系。肯定的反馈（我明白你的意思）会导致僵化；否定的反馈有助于避免僵化。
尽管关于导致僵化的具体原因人们有不同的看法，但人们都普遍接受这一点：整体而言，二语发展会僵化。那么就词汇而言，情况如何呢？词汇也会僵化吗？答案是肯定的：二语词汇发展也会僵化。
2. 词汇僵化
在讨论词汇僵化之前，我们先看看词汇的发展。大致说来，词汇的发展是沿着两个方向进行的：一方面，在广度上，学习者不断学习新词汇，一方面，在深度上，每个词的意思、用法不断扩展：开始时，先学基本或核心意思，然后学习其次要的意思、不同的搭配及固定的表达方式等。因此词汇发展不仅是一个量化的过程，而且还有其质的因素：意义系统得以丰富。因此，词汇僵化也有两面：数量上，学习者的词汇量不再增加；质量上，关于每个个体词的知识停止增长。
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周大军、文渤燕（2000）就理工科学生英语词汇量状况进行了全程调查。他们发现，就词汇总量而言，受试在校期间的英语词汇量最大时是在二年级末。在以后的两年间，其词汇总量却呈下滑趋势。到毕业时，该批受试的词汇量仅相当于他们大学一年级结束时的词汇量。
Laufer(1998)调查了以色列的英语学习者的认知型词汇和自由表达型词汇的发展。她发现，受试的认知型词汇呈线性增长；半认知型词汇也有增长，但增长幅度比认知型词汇要小；自由表达型词汇却没有增长。Laufer因此提出了自由表达型词汇的高原假设（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis）。她认为，自由表达型词汇水平在达到一定高度后就停止增长。
杨世登（2000）就中国英语专业学生本科阶段英语词汇的发展进行了调查。他的发现基本上证实了Laufer的结论。在四年的本科学习阶段内，中国英语专业学生的认知型词汇及半自由表达型词汇呈线性增长；而自由表达型词汇的情形有所不同：在低年级阶段，自由表达型词汇有明显进步，但在三、四年级期间，自由表达型词汇的发展则几乎停止。
2.2 词汇知识的僵化
就词汇知识的深度这一层面上的僵化而言，目前已有多方面的证据。Nan Jiang (2000)的词汇发展模型从理论上论述了二语词汇发展的路径；吴旭东、陈晓庆及笔者的研究从实证角度证明了词汇知识的发展会僵化。
2.2.1 Nan Jiang的词汇发展模型
首先，词汇僵化可以从二语词汇的发展过程中体现出来。根据Levelt(1989)模型，心理词汇中的一个词条不仅包括有关一个词汇项目的语义和句法的信息，还包括其词法的以及形式上（发音与拼写）的各种信息。这些不同类型的信息表征在构成词条的两个成分中：词目（lemma）和词位（lexeme）。词目（lemma）包括语义和句法信息：词义及词性；词位（lexeme）包括词法及形式信息：一个词的各种不同变体、拼写和发音（Garrett，1975；Levelt，1989）。
Nan Jiang (2000)把二语词汇发展的过程分为三阶段。第一阶段叫做形式阶段（formal stage）。在这一阶段，词条中只包括形式信息，很少有内容信息。也可能包括一个指示器（pointer），把注意力指向L1翻译对应词（L1 translation equivalent）。指示器的作用在于把二语词汇及其母语对应词联系起来。也就是说，第一阶段的二语词汇项目中没有词目（lemma），或者说，词目结构是空的（De Bot et al., 1997）。
二语词汇发展的第二阶段为母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage）。在这一阶段，二语词汇与其母语翻译词之间的联系得到进一步加强。这些紧密的联系意味着在使用二语词汇时，二语词形及其母语对应词的词目信息的同时激活。二语词形及其母语词目信息的反复的同时激活，导致了二语词形及其L1对应词的词目信息之间的紧密的、直接的联系。我们也可以换一种说法：母语词目信息被复制强加于二语词形，构成一种同时拥有二语词形、母语翻译对应词的语义及句法信息的词条。这一阶段之所以被称作母语词目中介阶段，是因为二语词的词目空间被母语翻译对应词的词目信息所占据（见图1）。
图1 二语词汇发展的第二阶段 图2 二语词汇发展的第三阶段
二语词汇发展的第三阶段叫做二语整合阶段（L2 integration stage）。在这一阶段，二语词汇的语义的、句法的、词法的信息得到高度整合，并融入词条中。到这一阶段，二语中的词条与母语词条极为相似（见图2）。
理论上说，二语学习者或者说二语词汇都能达到第三阶段。但实际上，很多二语词汇或二语学习者可能根本就达不到第三阶段，而只停留在第二阶段上。这就是说，在达到母语者的水平前，二语词汇发展会停止（fossilize）。
2.2.2 来自实证研究的证据
吴旭东、陈晓庆（2000）就中国英语学生词汇能力的发展进行调查。词汇能力是指学习者运用四类词汇知识（词义、同义词、派生词和搭配）的两种能力（接受性能力和产出性能力。他们发现，在学习的早期阶段，词义知识发展极快；同时同义词、派生词和搭配知识也有进步。但随着总体语言水平向中级程度发展，词义知识增长速度逐渐放慢，而增长较快的是同义词、派生词和搭配知识。然而，在受试的水平达到中级程度以后，各类词汇知识的增长都基本停滞不前。
笔者最近进行了一系列实验来调查二语心理词汇的性质时，发现即使是高级学习者，其词汇知识也与母语者的词汇知识相去甚远。这就是说，二语者的词汇知识发展到一定水平后会停止发展。
实验1 目的在于调查二语心理词汇中的语音联系。某外语学院英语专业40名本科生、19名英语为母语的受试参加了词汇联想测试实验。实验要求受试在听到刺激词后说出想到的第一个词。实验全程录音，以备以后分析。
结果 二语学习者产出了大量的语音反应。即使是对非常熟悉的刺激词，二语学习者产出的语音比例也很高，对相当熟悉、中等熟悉、不熟悉的词所产出的语音反应就更高了。母语者及二语者对各类熟悉程度的词产出的各类反应见表1。
表1 母语者及二语者对不同熟悉程度的词产出的各类反应
熟悉程度*
受试
聚合型
组合型
语音
无反应
非常熟悉
母语者
81.1%
16.7%
2.2%
0
二语者
51.8%
10.5%
36.8%
1%
相当熟悉
二语者
45.8%
1.8%
50%
2.4%
中等熟悉
母语者
72.7%
18.2%
9.1%
0
二语者
34.7%
0
62.5%
2.8%
似曾相识
母语者
0
1.1%
93.3%
5.6%
二语者
2%
1.5%
90.8%
5.8%
没见过
母语者
0
0
76.3%
23.7%
二语者
0
0
85.4%
14.6%
*说明：非常熟悉 = 既知其意，又能造一个句子；相当熟悉 = 只知起意；中等熟悉 = 知其意但不肯定（我认为它的意思是….）；似曾相识 = 见过该词，但不知其意；没见过 = 从来没见过该词。
这表明，母语心理词汇中词与词之间的联系几乎都是语义的，而二语心理词汇中，有相当大一部分词还没有建立起有意义的语义联系，只有语音联系。就交流而言，这种语音联系是没有任何意义的。即使是对非常熟悉的词，二语学习者仍没有建立起有意义的语义联系。由此可见，二语心理词汇中联想知识相当匮乏。也就是说，二语词汇联想知识远达不到母语者水平。
实验2 目的在于调查二语心理词汇与母语心理词汇中词与词之间的不同联系。某外语学院英语专业的30名三年级学生及30名获得英语语言文学硕士学位的年轻教师作为二语学习者、来自美国佐治亚洲的奥古斯塔州立大学的30名大学生作为母语者受试参加了实验。实验要求受试对每个刺激词写出3个反应词。
结果 用SPSS统计软件对三组受试的联想比*进行统计分析。单因素方差分析的结果如下表。结果表明，母语组和硕士组及三年级组之间均有显著差异，而硕士组成绩虽略高于三年级组，却无显著差异。这说明，二语心理词汇与母语心理词汇中词与词之间的联系有很大差异。即使是获得硕士学位的高级二语者与母语者的差距也很大。
表2 母语者和二语者受试的成绩比较
平均
P值*
最低分
最高分
母语者
10.32
母语组v 硕士组: 0.000
6.76
13.51
硕士组
5.30
母语组v 三年级组: 0.000
1.65
7.95
三年级组
4.6
硕士组v 三年级组: 0.093
1.35
7.16
*说明：P<0.05差异才有显著意义。
如表所示，硕士组最高分是7.95，三年级组最高分是7.16，都没有达到母语组的平均分10.32。即使我们把母语组的最低分6.76定为标准，也只有6个硕士和2个三年级学生达到这个最低标准。
一个具体例子就能让我们更明白同一个词在母语心理词汇和二语心理词汇中分别与不同的词相联系。下表中列出了母语者和二语者对nervous一词的反应词。
表3 母语者和二语者对nervous的反应词
母语者
二语者
三年级组
硕士组
scared (12)
shake(ing) (8)
butterflies (5)
shaky (5)
afraid (4)
anxious (4)
jittery (4)
anxiety (3)
unsure (3)
upset (2)
marriage (2)
sweat(ing) (2)
sweat (4)
nerve (5)
girl (4)
relax (3)
worried (2)
worry (2)
never (2)
exam (2)
calm (2)
afraid (2)
frighten (2)
careful (2)
nerve (13)
exam (7)
worry (5)
anxious (5)
relax (4)
interview (3)
nervy (3)
serious (2)
shy (2)
uneasy (2)
如表所示，nervous让母语者想到的最多的是scared (12)、shake(ing) (8，外加5个shaky)和butterflies (5)，而让三年级二语者想到的最多的是sweat (4)、 nerve (5) 和 girl (4)；硕士组受试想到的最多的是nerve (13)、exam (7)、worry (5)及anxious (5)。
笔者共测了随机抽出的20个词。结果大同小异：二语者受试产出的反应与母语者产出的反应有很大差异。硕士组成绩虽略高于三年级组，但无显著差异。这就是说，即使是高级二语者的反应词也与母语者有很大差距。这从某种程度上表明了二语词汇知识发展的停滞。
实验3 这是一项跟踪调查（longitudinal study）。目的在于调查二语心理词汇在一段时间内的变化。某外语学院英语专业33名二年级学生参加了测试。实验由三次重复词汇联想测试组成，每次实验之间间隔5个月。实验要求同实验1。
结果 随着越来越多的词从不认识到认识，从不熟悉到熟悉，语义反应越来越多，语音反应越来越少。然而，这一趋势似乎不会无限发展下去，而是到一定程度上会出现一种封顶（ceiling）现象。即使是测试3中，语音反应的比例仍然很高。而这一结果与实验1的结果非常一致（见图3）。可以预见，即使这一实验再继续做下去，二语者的语音反应也不会达到母语者水平。
图3 实验3与实验1的结果比较
笔者的研究表明，二语学习者的词汇知识远达不到母语者水平。这一结果对教师和学习者来说都很令人沮丧。然而，了解词汇僵化的原因会有助于我们克服二语词汇习得过程的不利因素，打破僵化状态，提高教学效率。
3. 词汇僵化的原因
除了导致语法僵化的诸多原因外，导致词汇僵化的主要因素是训练迁移（transfer of training）。
周大军、文渤燕（2000）认为词汇量和教学训练有极大的关系。大学一、二年级间学生大都把通过CET-4当做他们努力学习的主要动力。除大学英语课堂教学学时，学生还用相当一部分课外时间学习英语。经过两年的系统学习，他们的词汇量增长自然很快。而到了三、四年级，英语的系统教学基本断线，这期间虽有几十学时的专业英语，但他们从中主要接触的是词汇大多是专业术语，大量的常用英语词汇被逐渐淡忘。到了这阶段，大部分学生学习英语的目标意识淡化。除部分学生为参加CET-6或考研尚能坚持英语学习外，相当一部分人已经不重视英语的学习，致使他们的词汇量在第二年末达到高峰后又很快下降。虽然这只是一家之言，我们还需要更多的实证研究的证据，但直觉上他们的结论是行得通的，因为在中国，学生学习英语的主要途径是课堂教学，所以教学上给予重视肯定有助于学习者增强学习动机、扩大词汇量。
笔者认为训练迁移也是导致词汇知识停止发展的一个重要因素。传统的词汇教学方法一般都要求学习者记住二语词形和母语意思。母语的介入有两个不利后果。首先，母语的介入会阻碍在二语间建立词汇联系。理论上讲，不断接触目的语可以帮助学习者从上下文中获得有关一个词的语义及其他信息。但Nan Jiang (2000)认为，由于词条中母语词目的存在，不断的接触目的语也可能会增强母语词目的中介作用。笔者的研究表明，母语的存在会阻碍二语词汇联系的建立，导致词汇提取速度不高，导致词汇知识的停止发展。再者，母语的介入减少了二语接触，导致目的语输入贫乏。没有足够的二语输入，学习者就不能在二语间建立正确的语义联系，词汇提取效率就不会提高，因而就不能像母语者那样自如地表达自己。由于二语心理词汇中词与词的联系与母语者的不同，二语者说出的话、写出的文章也会带有一副外国腔（张淑静，2002）。了解了导致词汇僵化的原因，我们要在教学中注意克服不利因素，以提高效率。
4. 教学启发
相比之下，词汇僵化比语法僵化的危害性更大。词汇错误更容易引起误会，因为词汇才是意义的主要载体；而且，在母语者看来，词汇错误比语法错误更严重（Ellis, 1994:63）;词汇量上的僵化会导致学习者词汇量小，这样就势必导致表达上显得幼稚。词汇知识深度上的僵化表现在各个方面。如果词与词之间只有语音联系而没有语义联系，就会导致词汇提取速度缓慢，或提取失败，这样学习者就不能运用自如地表达自己；如果二语心理词汇中词与词之间的联系不同于母语心理词汇中的联系，那就会导致学习者的外国腔；如果对词义的理解不准确，就会导致用词不当，最终导致交流上的误解。
既然导致词汇僵化的主要因素在于训练迁移，那么打破僵局的秘诀也主要在于词汇教学。了解词汇僵化的主要方面，我们可以更有针对性地进行教学：
(1）我们在强调扩大词汇量的同时，要重视词汇知识深度的发展；
(2）注意在二语间建立词汇联系，而不是二语-母语联系；
(3）掌握词义的各个方面；
(4）掌握各类词汇知识：不仅了解词义，还要了解搭配知识、语域知识、联想知识、词频知识等；
(5）增加二语接触。这不仅能增加词汇量，还能深化、巩固词汇知识，增强语感，在表达上更接近母语者。
5. 结束语
本文回顾了词汇发展方面的相关研究，得出结论：二语词汇的发展远在达到母语者水平之前就会停止。词汇的僵化不仅体现在量上，更体现在质上。词汇僵化的危害性远要比语法僵化的危害性大，但打破词汇停止发展的僵局要容易得多，因为导致词汇僵化的主要因素在于训练迁移。只要我们的词汇教学方法更科学，注意克服不利因素，学习者一定会在词汇学习上取得更好的效果。
参考文献：
1. De Bot, K., T.S. Paribakht, & M.B. Wesche. Toward a Lexical Processing Model for the Study of Second Language Vocabulary Acquisition: Evidence from ESL Reading [J]. SSLA 19: 309-29. 1997.
2. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press. 1994.
3. Garrett, M. E. The Analysis of Sentence Production [A]. In G. Bower (ed.), Psychology of Learning and Motivation [C]. New York: Academic Press. 1975.
4. Higgs, T (ed.). Curriculum, Competence and the Foreign Language Teacher [C]. Skokie, Ilinois: National Textbook Company. 1982.
5. Higgs, T & R. Clifford. The Push toward Communication [A]. In Higgs (ed.), 1982.
6. Jiang, Nan. Lexical Representation and Development in A Second Language [J]. Applied Linguistics. 21/1:47-77. 2000.
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