正文
在传统的词汇教学框架下，按照传统的套路进行词汇学习，学生不能透彻理解和掌握单词的确切意义与文化内涵. 事实上，词汇能力包含理解性词汇能力、使用性词汇能力、已有的多义水平和词义扩展的逻辑性想象能力.. 于教师讲解生词表或课文里遇到的词汇, 采用的方法多是英汉对译、提供同义词或反义词、构词分析或演示词典例句等。这些无疑在一定程度上帮助学生学习了不少英语词汇。但是问题是这种强化式记忆孤立了词汇之间的关系, 脱离了词汇出现的语境。依靠这样单一的输入方式，学生很难将新旧词汇之间建立联系，很难通过其背景知识来激活对新词的认知,很难建立起自己的有机的词库。换而言之，目前的大学词汇教学方法使得学生的词汇知识难以实现内化
同时，词汇输出对于词汇习得的重要性被学生普遍忽略。由于不重视输出能力的培养，加之学生语言输出环境的局限,学生用英文写作或者口头交流的实践很少，学生用于积极表达的单词数量极其有限。也就是说，学生词汇的外化能力相当差
理学和语义学的研究表明同外语词汇习得关系最为密切的理论主要包括记忆、信息加工层次、“语义场”和词汇“板块性”四大理论
Craik & Lockhart提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异,即加工层次越深,记忆保持越好。词汇认知加工分为两个层次——形式加工层次和语义加工层次；后者指建立词语之间的联想,建立词语与表象之间的联系。Craik & Tulving提出“精加工”的概念，指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等等
语义场理论是现代语义学研究的重要成果之一，由德国学者J.Trier在20世纪30年代首次提出。他认为语言词汇虽然浩如烟海,但并非杂乱无章；词的概念在记忆中是通过一个广泛的关系网络来表征的,每个词的概念表征为网络中一个独特的节点,并借助各种关系与其他的词汇相互联系,构成完整的系统。Cornu(1979)指出人们倾向于依据语义场来记忆单词。White（1988）发现优秀的学生按语义链记忆单词,而记忆效果较差的学生则根据声音群记忆单词(伍谦光,1995)。所以，从“语义场”出发，根据词汇上下义关联记忆并且逐渐扩充单词是一种非常可行的途径。
信息加工层次理论提倡把词汇放进特定的阅读情境中理解：首先通过联系具体情境猜测词义,然后再依靠不同情境给与验证,确定其意义，之后联系情境回忆提取词汇信息。这一积极建构意义的过程被认知心理学认为是最有效的学习方法。
根据 Jiang (2000)的词汇习得模型把这个过程分为三个阶段: 形式阶段, 母语的中介阶段, 二语整合阶段。在第一阶段中，主要注重词汇的形式，而不是内容；第二阶段注重外语和母语之间的联系（我认为就是概念）；第三阶段则注重外语和母语两者之间语义上、句法上、词法上的高度整合。
JIANG（2000）建立的模型是基于Levelt（1989）的词汇内部结构模型上提出的。他认为词汇习 得过程可以分为三个阶段，从第一个形式阶段（formal stage），语言习得者习得词条的形式信息即读音和拼写信息，很少有内容信息，在这个过程中，词汇与习得者的母语对应词紧密联系在一起，但是二语的词条 中词目是空白的；通过进一步的学习，词汇习得过程进入母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage），二语与母语对应词之间的联系继续加强，在使用二语词汇时二语词性及其母语对应词目信息同时激活，但是二语的词目要经母语翻译后才被激活；在 二语习得者二语水平再次提高后其词汇的习得过程发展到二语整合阶段（L2 integration stage）。在这个阶段，二语词汇的各个心里表征(语义的，句法的，词法的信息)得到高度整合，并融入词条中。这是二语习得者二语习得的高级阶段，二语 习得者能够充分认识二语词汇的各个心理表征，而且还能够区分词汇的异同，因此习得者进入这个阶段后能够自如使用他们的二语，这也是每个二语习得者追求的语 言习得的高等境界。
小孩子在词汇习得过程中，遇到什么学什么，而不是有计划、有目的的学。但经过科学家们的研究，词汇习得有一个过程：第一阶段，自然习得过程；第二阶段，词汇爆炸阶段；第三阶段，重组阶段，这一阶段一直从学龄前延续到大学前。在母语学习中，词汇的重组过程是自发的，无意识的。而第二语言却没有明显的这个过程。但如果学生能够自发地对自己所学的词汇进行有意识的重组，可以解决大部分问题。
在第二语言的学习过程中，初学者获得词汇的最有效的方法是：目的语词汇+ 母语知识,而随着目的语水平的提高,学习者完全可以完全用目的语思考、理解、解释和记忆，把母语完全地排除出去，否则母语会影响第二语言的进一步提高。这也正是第二语言教学和学习的最高境界。因此，学生必须有意识地对词汇进行知识重组。
（三） 动词和同义词集合中的词汇与语义关系（Lexical and semantic relations among verbs and synsets）
1 继承/蕴涵（entailment）：
有些动词之间存在蕴涵关系，如snore（打鼾）蕴涵了sleep（睡觉）。“He is snoring”蕴涵了“He is sleeping”。动词之间的蕴涵关系很像名词中的meronymy（整体部分关系）。
人们接受上述事实，就可以认为这样的动词对是部分-整体关系的，如drive 是 ride的一部分；snoring 和 dreaming（做梦）是sleeping的一部分等。因为当一个人drive（驾驶）的时候，他必然是ride（乘）在交通工具上的。从时间性上讲，前一个动词必然在后一个动词发生的时段内。
（1） 下位关系（hyponymy among verbs）：
动词之间不同于名词之间的上下位关系，用来测试名词之间上下位关系的句子框架：An X is a Y，不大适合用来测试动词。Ambling is walking，To amble is kind of to walk或者Mumbling is talking都不被接受。
Fellbaum 和Miller(1990)创造了一个术语troponymy来称说动词中的下位关系。动词之间的troponymy关系可以表示为公式：To V1 is to V2 in some particular manner. 这里Manner可以解释为多种语义维度，比如fight的下位词包括battle, war, tourney, joust, duel , feud等等，这些词都是从不同角度更具体地来刻画一个fight。
（2） 下位关系和蕴涵关系（troponymy and entailment）：
下位关系是一种特别的蕴涵关系。march是walk的下位动词，march同时也蕴涵walk。walk被包含在step中（即walk蕴涵step），但walk不是step的下位动词。snore蕴涵sleep，但snore也不是sleep的下位动词。
（3） 动词的分类树关系（verb taxonomies）：
动词层级分类体系通过下位关系实现，倾向于浅层分类。在大多情况下，分类层级不超过4层。例如：
Communicate - talk - [ babble / - mumble / - slur / - murmur / - bark ] - write
在动词分类层级体系中，动词下降一层，该层上的动词所能搭配的潜在论元（名词）的多样性也就相应地下降。例如figure（图形）或picture（照片）可以communicate和talk，甚至还可以deceive（欺骗）或lie（撒谎），但它们不能fib（撒小谎）或perjure（作伪证）了，只有人可以fib或perjure。有时候，把一个动词安置到单个的上位动词下非常困难。这跟名词的情形有些类似，例如piano在WordNet中既是一种“stringed instument”（弦乐器），同时也是一种“percussion instrument”（打击乐器）。就动词的例子而言，sprawl既可以是四肢分开地sit（坐），也可以是四肢分开地lie（躺）。Pulman (1983)提到，许多动词用于表示杀人的不同方式（比如hang, stangle, shoot, 等等），既可以是kill的方式，也可以是execute（行刑）的方式（即killing某人实际上是一种惩罚的形式，这样的惩罚是由社会提出加以制裁的）。人们希望语义上下位关系可以使得语义记忆模式显得经济一些，即下位概念的属性可以从上位概念继承。对动词的上下位语义层级分类，目标也同样如此。 communicate（三价动词）的下位动词就从它们的上位词继承论元结构 -- 即communicator（发信者）, message（信息）, recipient（接收者）等。同样地，尽管speak的下位动词之间可能在方式上各不相同，但它们都共享speak的词义联想内容（声带振动，嘴唇和舌头的动作等等）
2 动词中的语义相反关系（Semantic opposition among verbs）：
动词词库的关系指针OPPOSITION实际上代表了复杂的若干种语义关系。例如，
converse 是一种反义关系，这种反义关系没有共同的上位词或蕴涵动词，比如give/take; buy/sell; lend/borrow; teach/learn等等。这些词的共同之处在于出现在同样的语义场中，指称同样的行为，但各自联系的表层句子结构中的论元角色不同。
大多数反义动词是状态动词。这样的动词可以通过属性来表达各自之间的反义关系。如live/die; exclude/include; differ/equal; wake/sleep等等。
此外反义关系也经常出现在变化动词中，如lengthen/shorten; strengthen/weaken; prettify/uglify等等。
在WordNet中。一个关系性形容词的同义词集合包含一个相应的名词指针。
传统的词典在发现词语和概念之间联系方面提供了丰富的资源。名词通常用上位词来定义。词典也给出了动词的分类层级启示。例如，动词shuffle在韦氏词典（第三版）中被定义为，“to move or walk in a sliding, dragging manner without lifting the feet”； shout被定义为，“to utter in a loud voice.”这种类型的定义显示，一些动词是另一些更通用的动词经过一些修饰造成的。另一些动词不大好找上位词，就用它的否定方面来进行定义，例如， lose被定义为，“fail to sustain, maintain, or keep”。（这类似于词典在定义形容词时用“not X”这样的形式）。词典在定义许多动词时还采用“x while y-ing”这样的形式。这种定义有助于启示继承关系。许多有及物和开始状态的动词在词典中是以“to become or make X”的形式定义的（例如melt/使融化，被定义为，“to become or make liquid”）。在WordNet中，这两种意义是加以区分的，并通过CAUSE指针链接。
据Fellbaum(1990)，英语动词中的多义词大约是名词的两倍。那些高频动词（have, be, run, make, set, go, take等）的意义通常依赖于跟它们共现的名词。
至于怎样才算掌握了一个词的词义，许多学者和教师提出了他们的共同看法。大多数人认为掌握一个词的词义，不仅要了解它在辞典中的定义知识，而且要了解“它与其他单词在搭配上，语义学上或连接上所形成的关系网；它的联想关系和语用特征；它是否只有一个或多个词义（包括其惯用法词义）。” （Ronald Carter，转引自朱佳伶，1999）
从教学的角度来看，把词汇区分为认知型词汇、活用型词汇、核心词汇有助于学生词汇的习得和巩固，
按照记忆的规律，句子信息的记忆是按短语结构进行的，听者往往倾向于将短语感知为一个完整的语义单位，比如句子Our teacher／told us a story ／yesterday afternoon．可以被感知为三个语义单位，而以词块为单位来进行教学便是遵循了这种规律。下面笔者就以最典型的形容词（或名词）＋名词（A组）和动词＋名词（B组）搭配两类词块为例来说明这种记忆方法的好处。
A． a sluggish economy ／market（萧条的经济／市场）； therapeutic clone（治疗性克隆）；shared responsibility（共同的责任）；knowledge-based economy（知识经济）；tertiary industry（第三产业）；catering fair（食品展销会）；integrated marketing communication（整合营销传播），“copy-and-paste” plagiarism（剪贴式抄袭
这样，他们在构句谋篇方面的困难会迎刃而解。反过来，词块的活用又会巩固他们的记忆
Ronald Carter曾经指出：如果将所学单词放在其他单词（特别是来自同一词汇系列的单词）的相互关系中进行教学，而教学的方法又能使学习者对所学对象产生一定的“认知深度”，它们就易于被大脑保存。（转引自朱佳伶，1999）利用联想和分类方法，可以使学生把词汇记忆置于一个大的意义环境之下，而且联想的组合愈紧密，词汇愈易于记住。比如笔者把这样一组词汇（
笔者同时要求学生听了这样的句子以后再进行复述，通过这样的练习来扩大他们的活用词汇量
了解一个词就要学习它的意义（包括上下文意义和意义关系），词 的使用（包括修辞和习语，固定搭配，文体和语域），词的信息（包括词性，前缀和后缀，以及拼写和发音），这个词的语法（包括名词可数和不可数等；动词互 补，词组动词；形容词和副词位置等）（Harmer, 1990）
网络中，大脑的存储中每个词都被视为一个“接点”，覆盖性最强的概念处于模型的顶 部，同等级别的概念处于该网络的同一层面上，在模型的底部则为具体的下层的概念（张晓东），而且每个接点之间通过语义关系相互连接并在大脑中构成一个整体 的网络并相互激活。这两个模型在一定程度上反映了词汇在大脑中的存储次序。
词汇短语可以作为语言材料帮助初学者学习语法和掌握语言. 随着词汇量的增加和语言结构的复杂化，学习者对外语的语义结构有了一定的感悟，他们可以依据“语言意义图”(Semantic map)来学习词汇，这个阶段被称作高级阶段。Nation提出了理想的词汇学习进程，
即当词汇学习进入高级阶段时不能将词汇的已有知识和新知识有机的联系在一起，促进“词义的发展”（semantic development）。因此以近义词群组来学习词汇不仅能培养近义词辨义的知识和意识，还能提高词汇学习的敏感程度，缩短词汇输入与词汇输出间的差距。
(放入篇章中间的猜测行为实际上就是一种语境行为，只不过是可以很加深印象而已)
词汇是语言的基本组成，更是语言学习的基础，学习者应该具备大量的接受性词汇(receptive vocabulary)和高质量的输出性词汇(productive vocabulary)。接受性词汇指学习者能回忆和识别词的含义，因此接受性词汇的储备帮助学习者进行广泛的自主阅读。输出性词汇是不仅有接受性词汇的知识还应在适当的时候能正确的说出和写出词汇。学习者如要能相对独立的操作语言需要以丰富的接受性词汇为基础，并且掌握大概3000个常用的输出性词汇(Nation，2004)。
很多学生觉得记了词汇但却没什么明显的进步，主要原因是在学习中缺少词汇意识。词汇意识是对词汇特征的敏感度，通过词汇知识和词汇学习策略的训练，学习者提高对词汇习惯搭配、深层含义、适用语体等方面的理解。群组式词汇学习有助于训练学习者的词汇横向意识，力求用词贴切、地道；阅读式词汇学习培养学习者的词汇纵向意识，提高在词汇语用方面的正确使用率。提升学习者词汇意识能帮助他们更好地认识本族语者对目的语的运用，词汇意识对语言使用的正确与否发挥自然判断的作用。而培养了学习者对英语词汇的意识也就培养了学习者对英语语言的意识，使学习者能感觉到英语语言的特征并且抓住就某一语言特征学习的重点。
同时，词汇输出对于词汇习得的重要性被学生普遍忽略。由于不重视输出能力的培养，加之学生语言输出环境的局限,学生用英文写作或者口头交流的实践很少，学生用于积极表达的单词数量极其有限。也就是说，学生词汇的外化能力相当差
理学和语义学的研究表明同外语词汇习得关系最为密切的理论主要包括记忆、信息加工层次、“语义场”和词汇“板块性”四大理论
Craik & Lockhart提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异,即加工层次越深,记忆保持越好。词汇认知加工分为两个层次——形式加工层次和语义加工层次；后者指建立词语之间的联想,建立词语与表象之间的联系。Craik & Tulving提出“精加工”的概念，指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等等
语义场理论是现代语义学研究的重要成果之一，由德国学者J.Trier在20世纪30年代首次提出。他认为语言词汇虽然浩如烟海,但并非杂乱无章；词的概念在记忆中是通过一个广泛的关系网络来表征的,每个词的概念表征为网络中一个独特的节点,并借助各种关系与其他的词汇相互联系,构成完整的系统。Cornu(1979)指出人们倾向于依据语义场来记忆单词。White（1988）发现优秀的学生按语义链记忆单词,而记忆效果较差的学生则根据声音群记忆单词(伍谦光,1995)。所以，从“语义场”出发，根据词汇上下义关联记忆并且逐渐扩充单词是一种非常可行的途径。
信息加工层次理论提倡把词汇放进特定的阅读情境中理解：首先通过联系具体情境猜测词义,然后再依靠不同情境给与验证,确定其意义，之后联系情境回忆提取词汇信息。这一积极建构意义的过程被认知心理学认为是最有效的学习方法。
根据 Jiang (2000)的词汇习得模型把这个过程分为三个阶段: 形式阶段, 母语的中介阶段, 二语整合阶段。在第一阶段中，主要注重词汇的形式，而不是内容；第二阶段注重外语和母语之间的联系（我认为就是概念）；第三阶段则注重外语和母语两者之间语义上、句法上、词法上的高度整合。
JIANG（2000）建立的模型是基于Levelt（1989）的词汇内部结构模型上提出的。他认为词汇习 得过程可以分为三个阶段，从第一个形式阶段（formal stage），语言习得者习得词条的形式信息即读音和拼写信息，很少有内容信息，在这个过程中，词汇与习得者的母语对应词紧密联系在一起，但是二语的词条 中词目是空白的；通过进一步的学习，词汇习得过程进入母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage），二语与母语对应词之间的联系继续加强，在使用二语词汇时二语词性及其母语对应词目信息同时激活，但是二语的词目要经母语翻译后才被激活；在 二语习得者二语水平再次提高后其词汇的习得过程发展到二语整合阶段（L2 integration stage）。在这个阶段，二语词汇的各个心里表征(语义的，句法的，词法的信息)得到高度整合，并融入词条中。这是二语习得者二语习得的高级阶段，二语 习得者能够充分认识二语词汇的各个心理表征，而且还能够区分词汇的异同，因此习得者进入这个阶段后能够自如使用他们的二语，这也是每个二语习得者追求的语 言习得的高等境界。
小孩子在词汇习得过程中，遇到什么学什么，而不是有计划、有目的的学。但经过科学家们的研究，词汇习得有一个过程：第一阶段，自然习得过程；第二阶段，词汇爆炸阶段；第三阶段，重组阶段，这一阶段一直从学龄前延续到大学前。在母语学习中，词汇的重组过程是自发的，无意识的。而第二语言却没有明显的这个过程。但如果学生能够自发地对自己所学的词汇进行有意识的重组，可以解决大部分问题。
在第二语言的学习过程中，初学者获得词汇的最有效的方法是：目的语词汇+ 母语知识,而随着目的语水平的提高,学习者完全可以完全用目的语思考、理解、解释和记忆，把母语完全地排除出去，否则母语会影响第二语言的进一步提高。这也正是第二语言教学和学习的最高境界。因此，学生必须有意识地对词汇进行知识重组。
（三） 动词和同义词集合中的词汇与语义关系（Lexical and semantic relations among verbs and synsets）
1 继承/蕴涵（entailment）：
有些动词之间存在蕴涵关系，如snore（打鼾）蕴涵了sleep（睡觉）。“He is snoring”蕴涵了“He is sleeping”。动词之间的蕴涵关系很像名词中的meronymy（整体部分关系）。
人们接受上述事实，就可以认为这样的动词对是部分-整体关系的，如drive 是 ride的一部分；snoring 和 dreaming（做梦）是sleeping的一部分等。因为当一个人drive（驾驶）的时候，他必然是ride（乘）在交通工具上的。从时间性上讲，前一个动词必然在后一个动词发生的时段内。
（1） 下位关系（hyponymy among verbs）：
动词之间不同于名词之间的上下位关系，用来测试名词之间上下位关系的句子框架：An X is a Y，不大适合用来测试动词。Ambling is walking，To amble is kind of to walk或者Mumbling is talking都不被接受。
Fellbaum 和Miller(1990)创造了一个术语troponymy来称说动词中的下位关系。动词之间的troponymy关系可以表示为公式：To V1 is to V2 in some particular manner. 这里Manner可以解释为多种语义维度，比如fight的下位词包括battle, war, tourney, joust, duel , feud等等，这些词都是从不同角度更具体地来刻画一个fight。
（2） 下位关系和蕴涵关系（troponymy and entailment）：
下位关系是一种特别的蕴涵关系。march是walk的下位动词，march同时也蕴涵walk。walk被包含在step中（即walk蕴涵step），但walk不是step的下位动词。snore蕴涵sleep，但snore也不是sleep的下位动词。
（3） 动词的分类树关系（verb taxonomies）：
动词层级分类体系通过下位关系实现，倾向于浅层分类。在大多情况下，分类层级不超过4层。例如：
Communicate - talk - [ babble / - mumble / - slur / - murmur / - bark ] - write
在动词分类层级体系中，动词下降一层，该层上的动词所能搭配的潜在论元（名词）的多样性也就相应地下降。例如figure（图形）或picture（照片）可以communicate和talk，甚至还可以deceive（欺骗）或lie（撒谎），但它们不能fib（撒小谎）或perjure（作伪证）了，只有人可以fib或perjure。有时候，把一个动词安置到单个的上位动词下非常困难。这跟名词的情形有些类似，例如piano在WordNet中既是一种“stringed instument”（弦乐器），同时也是一种“percussion instrument”（打击乐器）。就动词的例子而言，sprawl既可以是四肢分开地sit（坐），也可以是四肢分开地lie（躺）。Pulman (1983)提到，许多动词用于表示杀人的不同方式（比如hang, stangle, shoot, 等等），既可以是kill的方式，也可以是execute（行刑）的方式（即killing某人实际上是一种惩罚的形式，这样的惩罚是由社会提出加以制裁的）。人们希望语义上下位关系可以使得语义记忆模式显得经济一些，即下位概念的属性可以从上位概念继承。对动词的上下位语义层级分类，目标也同样如此。 communicate（三价动词）的下位动词就从它们的上位词继承论元结构 -- 即communicator（发信者）, message（信息）, recipient（接收者）等。同样地，尽管speak的下位动词之间可能在方式上各不相同，但它们都共享speak的词义联想内容（声带振动，嘴唇和舌头的动作等等）
2 动词中的语义相反关系（Semantic opposition among verbs）：
动词词库的关系指针OPPOSITION实际上代表了复杂的若干种语义关系。例如，
converse 是一种反义关系，这种反义关系没有共同的上位词或蕴涵动词，比如give/take; buy/sell; lend/borrow; teach/learn等等。这些词的共同之处在于出现在同样的语义场中，指称同样的行为，但各自联系的表层句子结构中的论元角色不同。
大多数反义动词是状态动词。这样的动词可以通过属性来表达各自之间的反义关系。如live/die; exclude/include; differ/equal; wake/sleep等等。
此外反义关系也经常出现在变化动词中，如lengthen/shorten; strengthen/weaken; prettify/uglify等等。
在WordNet中。一个关系性形容词的同义词集合包含一个相应的名词指针。
传统的词典在发现词语和概念之间联系方面提供了丰富的资源。名词通常用上位词来定义。词典也给出了动词的分类层级启示。例如，动词shuffle在韦氏词典（第三版）中被定义为，“to move or walk in a sliding, dragging manner without lifting the feet”； shout被定义为，“to utter in a loud voice.”这种类型的定义显示，一些动词是另一些更通用的动词经过一些修饰造成的。另一些动词不大好找上位词，就用它的否定方面来进行定义，例如， lose被定义为，“fail to sustain, maintain, or keep”。（这类似于词典在定义形容词时用“not X”这样的形式）。词典在定义许多动词时还采用“x while y-ing”这样的形式。这种定义有助于启示继承关系。许多有及物和开始状态的动词在词典中是以“to become or make X”的形式定义的（例如melt/使融化，被定义为，“to become or make liquid”）。在WordNet中，这两种意义是加以区分的，并通过CAUSE指针链接。
据Fellbaum(1990)，英语动词中的多义词大约是名词的两倍。那些高频动词（have, be, run, make, set, go, take等）的意义通常依赖于跟它们共现的名词。
至于怎样才算掌握了一个词的词义，许多学者和教师提出了他们的共同看法。大多数人认为掌握一个词的词义，不仅要了解它在辞典中的定义知识，而且要了解“它与其他单词在搭配上，语义学上或连接上所形成的关系网；它的联想关系和语用特征；它是否只有一个或多个词义（包括其惯用法词义）。” （Ronald Carter，转引自朱佳伶，1999）
从教学的角度来看，把词汇区分为认知型词汇、活用型词汇、核心词汇有助于学生词汇的习得和巩固，
按照记忆的规律，句子信息的记忆是按短语结构进行的，听者往往倾向于将短语感知为一个完整的语义单位，比如句子Our teacher／told us a story ／yesterday afternoon．可以被感知为三个语义单位，而以词块为单位来进行教学便是遵循了这种规律。下面笔者就以最典型的形容词（或名词）＋名词（A组）和动词＋名词（B组）搭配两类词块为例来说明这种记忆方法的好处。
A． a sluggish economy ／market（萧条的经济／市场）； therapeutic clone（治疗性克隆）；shared responsibility（共同的责任）；knowledge-based economy（知识经济）；tertiary industry（第三产业）；catering fair（食品展销会）；integrated marketing communication（整合营销传播），“copy-and-paste” plagiarism（剪贴式抄袭
这样，他们在构句谋篇方面的困难会迎刃而解。反过来，词块的活用又会巩固他们的记忆
Ronald Carter曾经指出：如果将所学单词放在其他单词（特别是来自同一词汇系列的单词）的相互关系中进行教学，而教学的方法又能使学习者对所学对象产生一定的“认知深度”，它们就易于被大脑保存。（转引自朱佳伶，1999）利用联想和分类方法，可以使学生把词汇记忆置于一个大的意义环境之下，而且联想的组合愈紧密，词汇愈易于记住。比如笔者把这样一组词汇（
笔者同时要求学生听了这样的句子以后再进行复述，通过这样的练习来扩大他们的活用词汇量
了解一个词就要学习它的意义（包括上下文意义和意义关系），词 的使用（包括修辞和习语，固定搭配，文体和语域），词的信息（包括词性，前缀和后缀，以及拼写和发音），这个词的语法（包括名词可数和不可数等；动词互 补，词组动词；形容词和副词位置等）（Harmer, 1990）
网络中，大脑的存储中每个词都被视为一个“接点”，覆盖性最强的概念处于模型的顶 部，同等级别的概念处于该网络的同一层面上，在模型的底部则为具体的下层的概念（张晓东），而且每个接点之间通过语义关系相互连接并在大脑中构成一个整体 的网络并相互激活。这两个模型在一定程度上反映了词汇在大脑中的存储次序。
词汇短语可以作为语言材料帮助初学者学习语法和掌握语言. 随着词汇量的增加和语言结构的复杂化，学习者对外语的语义结构有了一定的感悟，他们可以依据“语言意义图”(Semantic map)来学习词汇，这个阶段被称作高级阶段。Nation提出了理想的词汇学习进程，
即当词汇学习进入高级阶段时不能将词汇的已有知识和新知识有机的联系在一起，促进“词义的发展”（semantic development）。因此以近义词群组来学习词汇不仅能培养近义词辨义的知识和意识，还能提高词汇学习的敏感程度，缩短词汇输入与词汇输出间的差距。
(放入篇章中间的猜测行为实际上就是一种语境行为，只不过是可以很加深印象而已)
词汇是语言的基本组成，更是语言学习的基础，学习者应该具备大量的接受性词汇(receptive vocabulary)和高质量的输出性词汇(productive vocabulary)。接受性词汇指学习者能回忆和识别词的含义，因此接受性词汇的储备帮助学习者进行广泛的自主阅读。输出性词汇是不仅有接受性词汇的知识还应在适当的时候能正确的说出和写出词汇。学习者如要能相对独立的操作语言需要以丰富的接受性词汇为基础，并且掌握大概3000个常用的输出性词汇(Nation，2004)。
很多学生觉得记了词汇但却没什么明显的进步，主要原因是在学习中缺少词汇意识。词汇意识是对词汇特征的敏感度，通过词汇知识和词汇学习策略的训练，学习者提高对词汇习惯搭配、深层含义、适用语体等方面的理解。群组式词汇学习有助于训练学习者的词汇横向意识，力求用词贴切、地道；阅读式词汇学习培养学习者的词汇纵向意识，提高在词汇语用方面的正确使用率。提升学习者词汇意识能帮助他们更好地认识本族语者对目的语的运用，词汇意识对语言使用的正确与否发挥自然判断的作用。而培养了学习者对英语词汇的意识也就培养了学习者对英语语言的意识，使学习者能感觉到英语语言的特征并且抓住就某一语言特征学习的重点。
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