教育

一只桶的装水量，取决于最差、最短的那块桶板。
　　——一个古朴的水桶定理
　　在美国的中国留学生中，选修教育专业的不多，坚持读完的更少。
　　说来有点儿俗，我选修教育专业的动力，来自那个插队时还似懂非懂的“水桶定理”。
　　农伯说：“小黄，其他可以了。还是弄弄最差那块桶板…”
　　20年后，远渡重洋来到美利坚合众国“洋插队”。教授说：“Mr．Huaflg，还是选修过去、现在或将来都可能在影响或者决定性影响贵国发展的有关专业吧……”
　　20度春秋，浩海如烟，竟然时空交错，殊途同归，还是周旋于那块最差、最短桶板的深造哲理。
　　1993年拿到博士学位至今已五年有余，小“洋”楼有了一栋，虽不是豪宅，也占地近六市亩。
　　有初通风水者耳语：此宅很有点风水，四已得三——“前有横流”门、溪，“后有靠山”；“左有青龙”（道路），只缺“右有白虎”。
　　妻问：“什么是白虎？”
　　此君狡黠一笑：“Excit Question！”
　　博得众人哄堂。
　　后来把服役多年的道吉轿车换成凯迪拉克，教授们就有人半椰输半赞叹为“美国梦”。
　　但我自己心里常常有点莫名其妙地不安！
　　一天夜里，梦回插队时群山中那树碧波湖湖的水库，我在光着身子“泼鱼”——当地一种捉鱼的方法，即围堰般围好一小片水，将堰中之水一桶一桶地“泼”到外面，直到堰内的水差不多干了，才抓那些活蹦乱跳的鱼儿。不管堰堤围得多好，漏水总是难免的，这样“泼鱼”的多是身强力壮的小伙子，而且泼水的桶一定要好。不然，漏进堰堤的水比拨出去的水还快还多，就永远别想抓鱼了。
　　那夜的梦中，鱼儿都蹦裆了，水就是泼不完……
　　猛一抬头，只见户主阿奇在笑。
　　再一低头，发现手中的桶桶板参差不齐，根本盛不了水。
　　于是，我醒悟了，那个促使我选修教育专业的原动力常常暗地里作弄我，搅得我不能安宁。
　　又于是，这种内心的不安成了一股骚动，进而变成一种冲动！我想为曾经养我育我的那片土地写点东西，写一本有关教育的小册子。
　　怎么写呢？
　　在美国流传着一个笑话。
　　有个美国人，大概还是个学者，访问中国一个月，回来写了一本关于中国的书。
　　他第二次访华，待了三个月，这次只写了一篇关于中国的文章。
　　后来，他又到了中国，一待就是一年，返美后竟然没有提笔写作哪怕只言片语。
　　人们觉得奇怪，怎么会待的时间愈长写的东西愈少？
　　此公意味深长地笑笑，才说：“当你对某个事物了解得越多，你会越发感到自己了解的太少。我在中国待了一年，我发现中国文化是那样博大精深，反而觉得自己对中国文化的了解太渺小、太肤浅，以致无从下笔。”
　　我总觉得这个笑话是在说我。
　　刚到美国时，应邀作演讲，最喜欢听众提问关于中国教育的问题，什么中国高等教育的体制是在起跑线判决学生，而美国高教是在终点线判断学生；什么中国的教育观念崇尚父母与子女般的师生关系，而美国的师生形同路人……
　　说的滔滔不绝，听的津津有味。
　　但是当我对中、美教育比较得越多，了解得越深入，研究得越系统，越不知道怎么回答美国听众的提问。
　　如果说中国的教育不行，为什么中国留学生的孩子在美国学校都那么出人头地？
　　如果说中国的教育很棒，为什么中国的科技落后？
　　如果说美国的教育很好，为什么留学生的孩子一旦回到中国就根本无法跟班？
　　如果说美国的教育不行，为什么美国是公认的科技强国？
　　越了解得多，越研究得深，就越感觉答案不全面、不系统、不深入，就越欲言又止，欲罢不能！
　　越想找一个全面系统的答案，就越觉得没有找到答案。
　　1982年，我大学毕业留校当老师。按要求，设计了有关课程的教案。
　　有一位热心的教授看我的讲义后，表示满意。但很语重心长地指出了两个问题：
　　第一是我多次对传统理论提出质疑，但不少地方只有质疑，没有答案。特别是作为一个老师，对学生说：“我也不知道什么是答案……”这不好！
　　第二是讲义中有错别字，过去是学生可以有错别字，当了老师就不允许了！特别是要板书在黑板的，一定要谨慎！
　　老教授对我的厚爱是显而易见的，我诚惶诚恐地表示自己的深深感激，并作了修改。
　　到美国之后，我发现多位教授对我的提问让人难以置信地回答道：
　　“我不知道！”
　　“我无法回答你！”
　　有一次，我对一个问题穷追不舍，一位我十分敬重的知识非常渊博的教授稍有愠色地抬起眼睛对视着我，说：“我已经告诉你啦，我不懂！”
　　我的一位博士论文审查委员会的教授更是坦诚：“我一向对哲学感到头痛，你今天对'我'和'自我'，'无意识行为'与'有意识行为'这两组概念的纵横交叉坐标的哲理论述，还有'概念'和'观念'的异同分析，让我又一次感到自己的哲理思维成问题……”
　　只有神才是完美的，但尘世间没有完美的神。
　　我不是教育理论权威，我没有自己系统的理论和成功的实验，对许多教育问题也找不到完整的答案。但我有不解的惶惑，有百思后的疑问，有自己独特的经历和真实的思考。
　　我想把我的不解、疑问、经历和思考写成一本小册子，与我大洋彼岸的同胞交流！
　　有人问我：“这是不是不求结果，只求过程？”
　　我想起了那位我十分敬重的知识非常渊博的教授稍有愠色的眼睛。
　　没有过程哪有结果！？
　　有“不懂”才会有“懂”！
　　没有启疑哪来解惑？
　　中国的中学生屡获国际奥林匹克竞赛奖，但中国高校从来没有培养出获诺贝尔奖的人才，这是不是中华民族的一个“百慕大三角区”似的迷惑？孩子的创造性能不能由老师来教？有了计算器，还要不要背九九表？……
　　但愿有人能沿着这个探索过程，最终找到一丝半缕的结果！
　　我无意把这本小册子写成让美国教授都头痛的哲理论著。
　　我有跨文化的经历和自己独特的视角：我在中、美两个不同的教育体制中读过书，教过书，研究过教育理论。
　　我想把我这些年来的疑问、对比和思考，用我和我的家庭的亲历和见闻平白地叙述出来。
　　让中国的老师、孩子和家长们一道参与这个“启疑”的思考过程！

尴尬的问题
　　能不能在课堂上“教”创造性？
　　这个问题问得有点别扭。其实，这个问题的原始提法是“美国的老师是怎样教孩子的创造性的？”
　　也就是说，问题不是能不能教？而是怎么教？
　　要回答“怎么教创造性”？必须先回答“能不能教”的问题。因此，我把问题变为“创造性能不能教？”
　　希望读者在往下读之前，先思考一下“创造性能不能教”这个问题。如果能教，为什么？倘若不能，为什么不能？然后，再带着自己的答案或想法读下去。
　　美国的教育制度鼓励人们“活到老，学到老”，因此大学里有许多在职学生，甚至一些已退休的老人。
　　达琳·叶格是美国中西部城市辛辛那提市郊一间小学的美术教师，也是迈阿密大学的在职学生。
　　1994年11月，达琳作为访问交换教师到中国云南省昆明市进行为期近两个月的学术交流。她的学术交流计划含三项最基本的内容：
　　第一是给中国孩子上美术课（主要是绘画和手工）；
　　第二是与中国的教师进行美术教学的学术交流；
　　第三，因为她是迈阿密大学的在职学生，此次访华之行可作为一次独立自学的实习课，如能拿出一篇像样的学术研究报告，可获3一4个学分。
　　当然，到了中国这个地方，不游山玩水、吃喝一番也是不太说得过去的。
　　达琳与另一位同行的同事原打算修我的“中国文化”课，但后来因时间安排的冲突，我们没有挂上师徒的名分。
　　由于她的实习导师塔克曼博士是我儿子来美时的经济担保人，孩子叫他作“爷爷”，与我更有父子般的情谊。征得系里同意，塔克曼博士邀请我参与了达琳整个实习计划的设计和审批。我还在她的阅读书目中塞进了本人的拙作《开启长城的大门》。
　　达琳的中国之行，有许多感人至深的故事，也有不少让人忍俊不禁的笑话。但与主题无关，只好割爱。
　　这次访华，给达琳印象最深的是关于“创造性能不能教”的问题。
　　不少中国的老师请教她：“在美国的学校里，是怎样教孩子的创造性的？”并再三要求她在课堂上作示范。
　　这位美国小学教师感到很困惑：创造性怎么能“教”呢？！她更感困惑的是，无论她怎么解释创造性是不能“教”的，中国教师都不知所云。
　　在达琳的自学实习汇报会上，说到这里，她停住了，大家都不约而同地望着我。
　　我心想：“哎呀，她对中国的学赞不绝口的时候，怎么不见你们望我！”
　　我摇摇头，含含糊糊地说了一句模棱两可的妙语：“创造性的翻译恐怕也是个问题。”
　　我的这句话可以正面理解为：“创造性”这个词可能没翻译好，以致引起双方的误解。也可以理解为一句打圆场的笑话，即翻译人员的“创造性”的误译，使大家产生误解。
　　我的话引得人们哄堂大笑。不知是善意地笑我的机智，还是给我一个台阶，或者兼而有之。但是在我自己的内心，这个台阶就一直没下得来！
　　当我从达琳的口里得知，中国的教师提出“怎么教创造性”的问题，我的心着实震动不小。因为“创造性”这个被中国的教育界长期有意无意忽略了的问题，终于又被提了出来，实属可喜！
　　然而，“到底创造性能不能教？”在相当多的中国教师心里，是从来没有想过是否要打上问号的。因此，他们的问题不是“能不能教？”而是“怎么教？”
　　我问达琳：“您在中国喝过酸辣汤吗？尝过怪味豆吗？”
　　很遗憾，她说只喝过酸辣汤，没吃过怪味豆。
　　我告诉她，这样她可能不容易理解我的心情。当我听到中国教师问她“怎么教创造性”的问题时，就像就着怪味豆喝酸辣汤一样，难以说出个中滋味：有惊、有喜，更多的是尴尬和遗憾。
　　后来，我又在1995年12月8日的（人民日报）（海外版）上看到了“训练创造性思维”的提法。
　　这就是说，在许多中国教育工作者的认识中：创造性是可以“教”出来的！创造性思维是可以“训练”出来的。绕不开的定义
　　许多读者可能不喜欢与定义打交道。
　　当然，能尽量避开枯燥的定义，那是再好不过的啦！但在有些核心问题上，如果读者与作者在定义上不统一，就会像一个没有定好调的乐队，各吹各的调，各拉各的曲，奏（凑）不到一块，弹（谈）不到一块。
　　因此，要阐述“创造性能不能教？”的问题，首先要明确和统一“教”的含义。
　　（现代汉语词典）给“教”这个概念下的定义是“把知识或技能传给人”。
　　这个定义基本是准确的。
　　有读者可能会说：“创造性能不能看作是一种技能？如果是一种技能，创造性就应该能教。”
　　实际上，把创造性看作是一种技能，这是许多中国教师认为创造性可以教的根本原因。
　　创造性是不是一种技能？要说清楚这个问题，必须先说清楚什么是创造性？
　　根据（现代汉语词典）的说法，创造是指“想出新方法。建立新理论、做出新的成绩或东西”。
　　我觉得，〈〈现代汉语词典》的说法不精确，因为这个定义没有把“创”和“造”这两部分有机地联在一起。比如，“想出新方法”来解决了数学难题，这无疑是创造。但如果只“想出新方法”，而这个新方法并不能解决任何数学难题，这算不算创造呀？恐怕是只“创”不“造”。
　　再比如，“做出新的成绩或东西”的说法也界定不清。显然，用旧的方法往往也能“做出新的成绩或东西”，这不能算创造！
　　我认为：所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西——包括方法、理论、产品、事物等。
　　也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
　　因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。
　　那么，什么是“技能”呢？
　　技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。
　　至于创造性是不是一种技能？我们不忙下结论，先来看一个例子。
　　我是在儿子矿矿刚三岁那年出国的。走的时候，还未到黎明时分，学院派来送行的领导和同事已在乱纷纷地搬行李、道别、祝福……
　　忙了一阵，我正要一头钻进车里，猛地觉得脑后似乎有一股无形的力量在吸引我，回过头来，只见沙沙的晨风中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调。
　　后来，听说儿子逢人就说：“爸爸'出'广州去了！”
　　又后来，听说妻子一、三、五晚上送他到夜校的国画班去学绘画。
　　记得那时儿子最拿手的童谣是“小斑马，上学校，黑白铅笔买两套。老师教他画图画，他往身上画道道”。
　　三岁孩子学绘画，不是闹着玩还能是什么？不往身上“画道道”就不错了。
　　在我完全忘记了儿子上国画班去学绘画的事儿后，一天我收到一封较厚的家信。拆开一看，有一张约两尺见方的宣纸国画，画的是竹子：疏疏落落的竹叶，斜斜弯弯的竹干，布局协调，浓淡有致，且远近成趣。
　　我不知道妻子为什么要千里迢迢寄这幅画来？
　　细读来信，我大吃一惊！我真不敢相信这幅画竟然出自我那三岁儿子的手！
　　我真想大声呼喊以宣泄心中的惊喜！
　　但这是堂堂的大学学府，左边隔壁是教育系系主任布莱恩博士的办公室，右边隔壁有不少学生在上课，我只能像困虎一样在办公室踱来踱去。
　　正好隔壁的布莱恩博士走过我办公室门前，停下来歪着脑袋笑眯眯地看着我：
　　“怎么样，黄教授？有什么不对路的事情吗？”
　　在美国大学里，人们多用博士衔头相称。如某人被称为“某某教授”，常常是因为此人无博士学位。当时，我就是那种为数不多的被称为“教授”的人。
　　布莱恩博士为人非常之好，有时我太思乡念亲了，就会到隔壁去找他宣泄一番，也不管他听不听得懂，或者甚至听没听进去。
　　其实，每当这种时候，他那双蓝蓝的眼睛基本上都还是蛮专注的。
　　这不，我正要找个人倾诉“衷肠”，不正好是瞌睡遇着枕头吗？
　　我一把拉他进我的办公室，说：“没有什么不对路，是有人给我送了一幅画！”
　　说着我展开儿子的那幅竹子的国画。
　　他眯着眼睛，歪着脑袋审视了好一会儿。
　　我说：“这是一个著名的教授画的！”
　　他眨了眨那双蓝蓝的眼睛，点点头沉吟道：“不错！不错！”
　　大家都知道我刚来时给教务长和美术系主任各送了一幅较有名气的国画画家的作品，因此布莱恩博士对我的戏言竟然相信了。
　　我看他很认真的样子，突然不忍心骗他。我说：“不，这是我儿子画的……”
　　布莱恩博士最爱和我开玩笑，而且什么玩笑都开，甚至是一些男人之间才开的玩笑。
　　但是我立即感到后悔，因为我发现这个玩笑开得太大了些I
　　他的脸色在一瞬间掠过几个变化：既有被作弄的尴尬，又非常不相信那是三岁儿童的画，同时也对自己鉴赏中国画的水平有点怀疑……
　　这是一个根荒唐的故事，也是一个很真实的故事，同时又是一个非常发人深省的故事。
　　说它荒唐，是因为把一个三岁儿童的画说成是一个著名教授的画，也有人相信，而且相信的人是一个美国大学的教育系主任！
　　说它真实，那是因为是我的亲身经历，不然我也难以相信。
　　说它发人深省，正是因为它的荒唐：为什么一个美国大学的教授竟然相信一个三岁儿童的画是出自一个名人之手？
　　这有如下两个可能：
　　第一是该美国教授鉴赏中国画的水平太低。这个“可能”是不太可能的！因为在读妻子的信前，连我自己也没想到是儿子的画，不然我就不会惊喜得像困虎一样在办公室踱来踱去了。除非连我的水平也太臭！
　　第二是儿子的绘画技巧实在太好，以致达到“乱真”的地步。
　　后来，我没敢再开玩笑，老老实实“坦白”是儿子的画。但是见者均赞不绝口，竟然没有一人相信是三岁儿童的画，反而以为我是在开玩笑。
　　1996年，儿子12岁时，用铅笔素描了他的偶像爱因斯坦的肖像，那才叫逼真呢。拿到学校，其老师赞叹不已，根本不敢相信是他画的！年底开家长会时，还专门委婉地侧面向我们求证是不是他画的。
　　现在妻子用镜框装了起来，更能迷乱来客。
　　1997年，为了让孩子们亲历市场经济的社会，学校让同学们自由组合，成立各自的“公司”，在校内的同学和老师之间做一个月的生意。也就是现在国内时兴的语言叫“下海”，于是，卖糖的、卖饼的、贸易性质的、服务性质的，五花八门，应有尽有……
　　那真是上厕所撒泡尿都可以碰到三五个“总裁”、“董事长”之类的人物。
　　儿子与另一孩子成立了一家绘画“公司”。生意“牛”得不得了，孩子们排长队买他的画，还有人下了课往家里打电话订画。
　　有一天，有个女孩子打电话来，非得要矿矿接不可。
　　我还以为有什么“事”呢！原来是要订购儿子的画。
　　有一个老师自己买了还不算，还帮亲友购买。
　　有些排了队，但是直到学校规定的做生意的时间快结束了还买不到画的孩子，为了得到画，就干脆先付“定金”。
　　结果，这项活动结束了很久，“公司”都不知道散到了哪个爪哇国去了，孩子们订购的画仍未能兑现。只好把定金给退啦！
　　儿子的画价廉物美，一两美元一幅画，最贵的5美元一幅，那还是老师见物有所值，过意不去才在买画时自己提的价。
　　这一下来，最后儿子个人赚了50多美元，还不算他大手大脚地花5美元买别的“公司”的一块再普通不过的饼干之类的花费，以及与“公司”合伙人之间至今喋喋不休、耿耿于怀的账目不清。
　　说了这么多，是不是“王婆卖瓜，自卖自夸”呢？
　　请读者不忙下结论，继续往下读。因为答案是否定的。这或许使读者很感到迷惑。
　　妻子刚来美国时的英语家庭教师叫芯西亚，其夫为迈阿密大学美术学院的院长。
　　通过芯西亚走的“后门”，我们把刚五岁的儿子送到了迈阿密大学美术学院办的绘画班学习。
　　每次开车送他进去后，我就困极无聊地自个儿坐在车里等上一个小时。
　　有一次，实在太冷，就开车回家，没坐一会儿，就又得开车去接啦。
　　据说，他三岁时去的那个国内的国画班，家长们都呆在教室的后排。一开始上课，家长们就七上八下、你去我回地帮孩子们磨下墨、蘸个笔、擦把脸什么的，忙得不亦乐乎，当然，也乐在其中啦。
　　美国这里不同，为了让孩子们有一个自由的天地，家长一律不得留在教室。
　　这样一来，回家嘛，时间太短；自个儿坐在车里嘛，时间又太长……但想想，儿子三岁时去了一下国画学习班，就能技惊四座。现在五岁啦，到美国正牌大学的美术学院办的绘画班学习，恐怕要石破天惊的。委屈就委屈点吧。
　　谁也想不到，儿子才去了不到五次就开始叫唤，不想去啦。
　　我们开始以为是他的画技不够好，挨了老师的批评，或者有其他同学欺负他。
　　但又总觉得不太可能。第一天，是芯西亚带去的，谁也不会知道我儿子与美院院长是什么关系，因此，就算有人有这个贼心，也没这个贼胆。
　　儿子说：“老师根本不教绘画，一点都不教！每次都是给一个题目，就让我们自己画啦，想怎么画就怎么画，爱怎么画就怎么画，老师一点不管。画完了老师就知道说'好哇！好哇！'好什么好？！旁边那些美国小孩的画，根本就是'其他糊涂'！”
　　儿子想说“一塌糊涂”，讲成了“其他糊涂”。
　　开始我们完全不在意，以为他是找借口想留在家里看美国那些五花八门的卡通片。后来说得多了，也就引起我的注意，想去看一看到底是怎么回事？
　　妻子却拿“曾参杀人”的故事来笑话我。
　　一天，我借口儿子穿的衣服少了，给他送衣服去。
　　快到门口，我就发现这个借口不甚高明，甚至还显得相当蹩脚。因为在美国的学校里，即使室外冰天雪地，教室里的孩子穿裙子、短袖的不乏其人，因为室内的保温很好。
　　但我又想，借口再蹩脚几倍也不会有问题的，因为就是让那些美国人想上三天三夜，怎么也不会猜到我们这些中国人是要考察他们是怎么教绘画的。
　　这天，当值的老师是三个“打工”的美术系研究生。一个男的坐在讲台上，翘着二郎腿望着天花板，一个女的嚼着口香糖在来回巡视，另一个女的望着窗外的鹅毛大雪，若有所思。
　　我示意要给儿子送衣服，那望窗外的女子冲我笑笑。
　　我进去一看，儿子一脸无所适从、无可奈何的神情。天哪，其他孩子有站着画的，有跪着画的，也有趴着画的……要说“八仙过海”一点不为过。“八仙”们的笔下所绘，更是不敢恭维：不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩，甚至连基本笔法都没有。
　　这样一来，曾参不杀人，我都要“杀”了！
　　我们同意儿子不再上这种“误人子弟”的绘画班。
　　我们百思不得其解。逢人就讲，遇机会就说：都画些什么、学些什么呀？老师哪里是在教绘画，那简直是在放羊！放羊也还有个范围呀……
　　于是，儿子的主要活动又回到了幼儿园里。
　　幼儿园有一面占了整幅墙的巨大镜子，镜子后面是一间观察室。家长可以通过镜子看到小孩子的一切活动，而小孩子看不到镜子后面的家长。
　　刚开始坐镜子后面时，很有些不习惯。当孩子走到镜子前冲着你笑，或冲着你做鬼脸，或冲着你有表情地说话时，你一定会本能地收缩神经，并“自作多情”地小小惊上一惊！
　　但当你意识到孩子并没有看到你，他们是在自己对着自己做表情时，你会觉得很刺激，很滑稽，也很有意思。
　　那种感觉很是特别，你可以窥视到没有家长在身边时的真正的孩子的世界。我相信许多家长可以津津有味地在观察室坐上一整天。
　　有一天，在观察室里，我突然发现妻子的注意力并不在儿子身上。我捅捅她：“喂，开什么小差？”
　　她努努嘴，“看墙上那些画，你能认出儿子的画吗？”
　　我往墙上一看，一眼就认出来了！
　　儿子的画像模像样的，在那些“无方圆没规矩”的画群中，很突出、很显眼。
　　一股油然而生的自豪感从心底升起，随即又隐隐有一丝莫名其妙的不安。
　　每次儿子画完画都要问：“像不像？”
　　起初我们也不甚明其意地用“像”或“不像”来回答他。其实，到底儿子想要问的“像”指什么？而我们回答的“像”或“不像”又到底指什么？没有人去深究。
　　后来，我们有机会接触美国孩子多了，我发现：美国孩子在画完画后，是从来不问“像不像”的，只问“好不好”？也只有在他们认为好的时候，才问“好不好”？如果他们自己都认为不好的，一扔了之。
　　现在我们来深究一下，儿子为什么画完画后都要问“像不像”？他所问的“像”到底又指什么？
　　要回答上述问题，让我们先来思考一下：当三岁儿童画那幅疏密有致的竹子国画时，对现实生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？
　　回答是否定的。也就是说，是不太清楚的，甚至是很模糊的。
　　因此，此时他们的“竹子”的概念就只能是黑板上老师挂着的那幅画。也因此，他们问的“像不像”指的就是像不像那幅画。
　　既然有“像不像”的发问，就一定有一个可依据的样板来评判“像”还是“不像”。
　　当一个人从小就反复接受这种模式的训练，久而久之就会习惯性的以“像不像”样板来要求自己。
　　随着年龄的增长，“像不像”的问题可能也会与现实生活联系在一起。也就是说，到了一定的年龄，“像不像”的问题，就可能含有“像不像”生活中的竹子的疑问，而不仅仅是“像不像”那幅画了。
　　但是，由于这种训练往往培养的是一种比照式的逻辑思维或线性思维，很多人就又会从现实生活中的竹子回到现存的许多优秀的“样板”般的竹子国画中去。
　　用理论性的术语来说，就是动力定式导致的定向思维。
　　当孩子们以“像不像”来发问时，我们做家长或老师的也往往以“像不像”来回答孩子。只不过我们的“像不像”的依据，抑或是老师的画，抑或是现实生活的实物，甚至兼而有之。有时可能连我们自己也不清楚什么是依据？
　　总之，要回答“像不像”的问题，一定有一个依据。不然就不可能逻辑地回答“像不像”的问题。
　　美国孩子学绘画，老师往往不设样板、不立模式，让孩子在现实生活到内心想像的过程中自由地“构图”。因此，才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“其他糊涂”的画。
　　也因此，美国孩子画完回后，只问“好不好”？不问“像不像”？
　　回答“像不像”的问题，更多的是逻辑思维。
　　回答“好不好”的问题，则完全可以是形象思维。
　　达琳在昆明进行教学交流时，因为看到中国孩子们的画技非常高，有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。
　　结果，她发现很多孩子都在画一个同一样的事物——圣诞树！
　　她觉得很奇怪：怎么大家都在画圣诞树？开始她想可能是中国孩子很友好，想到她是美国人，就把“快乐的节日”画成圣诞节。于是，她释然了。
　　接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？
　　再仔细观察，她发现孩子们的视线都朝着一个方向去，她顺着孩子们的视线看去，发现墙上画着一棵圣诞树。
　　原来当时已近圣诞节，那是学校为了给达琳营造一个友好和谐的气氛而画的。
　　于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。
　　令她深感失望、更感吃惊的是，把那墙上的圣诞树覆盖起来以后，那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮，咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦万状，就是无从下笔。
　　达琳看到这个尴尬的场面，知道这样下去可能会是一个不愉快的收场，只好又把墙上那幅圣诞树揭开……
　　达琳的例子，深深地震动了我！
　　我开始仔细观察儿子，我发现无论我们给他什么画，他几乎都能惟妙惟肖地画下来，或者说“拷贝”下来，“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画，那就难了。因为我们的训练模式是：
　　黑板学生的眼睛——经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。
　　由于没有“心'的参与，这只能是一个简单的由眼睛到手的过程，可以说那是一个类似”复印“的过程。
　　长此以往，他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此，他的眼睛里有画，心里没有画。
　　眼睛里的画只能是别人的画，只有心里的画才是自己的画。
　　由于在他的眼里只有别人的画，于是在他心中就很难创造出一幅自己的画来。也就是说，如果不能在自己的心中”创造“出一幅自己的画来，就只能重复别人。
　　怎么样才能启发他内心的创造灵感呢？
　　我认为只能从他内心的形象思维着手。
　　一次，我让妻子和儿子都画同样的一幅老鹰国画。表面上看，两幅画都很”像“。我让他仔细看看到底有什么不同？
　　他说：“妈妈的老鹰很温和，有点像鸽子，最多像公鸡，看了不怕人。我的呢，我的老鹰很凶猛……”
　　我告诉儿子，这就是他形象思维的个性，表现了他内心对事物的理解的特点。
　　我还告诉他，如果我要画儿子，我可以照着他的相片来画，也可以写生式地画对面的他。但我更想画的是我数年前离开中国时，正要一头钻进车里，猛地觉得脑后被一股无形的力量在吸引着，回过头来，只见朦胧的晨霭中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子……
　　要画就画心中的儿子，而不是照片上的儿子。
　　画心中的画才有动人心魄的震撼力！
　　孩子慢慢地“悟”到了一些东西，后来他在美国学校里与一位采取中国教学法的绘画老师产生了冲突，这是后话。
　　把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。
　　其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。
　　技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。
　　根据定义，技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。
　　据此而论，许多中国孩子具有的是相当好的绘画基本“技”巧，以及很高的COPY（拷贝）的“能”力，但欠缺基本的创造力。中国传统文化的“教”
　　什么是中国传统文化的“教”的概念？
　　在讨论这个问题前，让我们先来看“训练”这个概念。
　　根据《现代汉语词典》的定义：训练是“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。”
　　从上述定义来看，“训练”的概念至少有两个特点：
　　一是有一定的模式让受训者重复地“练”以达到预期的要求。
　　二是未明确规定或限制受训的对象必须是人。也就是说，被训练者可以是万物中最聪明的人类，也可以是猫狗马牛等动物。
　　写到这里，我就忍不住要以狗的训练为例。
　　我们家养有一条非常可爱、非常通人性的德国猎狗与英国牧羊犬的混血型大黑狗，英文名字叫“LUCky”，即“吉祥”的意思。如音译成中文，就有点不太好听，与“垃圾”的音有些相似，我们还是叫他“吉吉”吧。
　　吉吉之通人性，简直到了难以让人相信的地步，也因此成为我们家的第四个成员。
　　1997年夏天，妻子和儿子回国去了，我和吉吉留下看家。开始几天，每到黄昏，吉吉就坐立不安、失魂落魄地在门口走来走去不肯回家。看那样子实在可怜，我就到宠物商店买回来价值约3美元一听的罐头，哄着他吃。慢慢地吉吉也有了人类的通病——遗忘。
　　一天，我与儿子通越洋长话，儿子问及吉吉，我把上述情况告诉儿子，儿子很有些伤感。
　　吉吉听到我在电话里提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身边。
　　于是我突然来了灵感——让儿子与吉吉通两句越洋电话。
　　当听筒放到吉吉的耳边，地球那边传来儿子呼唤吉吉的声音：“吉吉，吉吉，你听到了吗？我是矿矿，你想我吗？我天天都想你！不要难过，还有两三天我就回去了……”
　　吉吉一听，就跑到门边，伸出小爪子扒呀扒的，还呜呜地哭……
　　我把这情景告诉地球那端的儿子，谁知道儿子也流了一夜的泪。
　　这么通人性的吉吉却有一个坏毛病，就是在矿矿比赛足球的时候，乱喊乱叫像个没教养的赖狗。
　　每次矿矿去比赛足球，吉吉是我们家最积极的一个。儿子一开始穿足球袜、足球鞋，吉吉就蹿前蹿后，急不可耐地鸣鸣呀呀闹着要走。
　　在美国，一般都要送狗上专门的“狗校”受训的。由于这是我们养的第一条狗，有关规矩不太懂，说是给矿矿的12岁生日礼物，实际是养来看家的。
　　在大多数中国人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美国人那样，让狗也似人般有模有样地上桌就餐。
　　据说，在狗的眼里，“人”也被看成狗，是其同类。也就是说，当家里的狗与人同处的时候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或长辈。当它把我们其中一个当成“狗王”来崇敬时，它会四脚朝天，收缩前爪，朝这个“狗王”翻肚皮的。这种崇敬狗王，看家守院，追逐猎物等等行为都是与生俱来的，不需后天的训练。而许多良好的行为是要送到狗校训练才能形成的，但光送狗去还不行，还得要那位被狗尊为“狗王”的人一同到狗校受训。
　　在我们家，我就是那位荣幸地被吉吉尊为“狗王”的人。首先，我压根儿没想到要送吉吉去狗校受训，能崇敬“狗王”，看家护院，就算尽心尽职了，还能奢望什么？再说，作为“狗王”的我，本来就忙，还能陪狗上学校？！这样，吉吉就留在家里自学成才。尽管吉吉非常通人性，但到了外面，就显得有点欠缺教养。
　　在我们居住的中西部，一年四季，除了冬季，社区都要组织孩子们比赛足球。比赛往往在周末进行，赛场又多选在公园内，有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的比赛，那熙熙攘攘，你来我往的人流，让你觉得与节日没什么区别。
　　这种时候，夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟着主人大摇大摆，有的抱在主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养，它们可以静静地或趴或坐在主人身边近两个小时，只有在中场休息时，得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。
　　我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫；矿矿一和别人抢球，吉吉更是歇斯底里地狂吼，恨不得要冲到场内帮它的小主人。
　　我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。
　　根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，只有三个步骤：
　　第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。
　　第二，狗一停叫，紧接着称赞说“G000＆堪”（“好样的”）。
　　第三，给它一点吃的东西以资鼓励。
　　这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是“惩罚”，说“Gooddog呐！”（“好样的”）是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物质“奖励”啦。
　　这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？“Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。
　　这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！
　　显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。
　　应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不同理解。
　　本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。
　　那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？
　　概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法“把知识或技能传给人”。
　　当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为'犯知识或技能传给人“，那么”解惑“又指的什么呢？其实就是指在”传道，授业“的过程中解决学生产生的疑难或问题。
　　由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个”教“与”学“的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。
　　1998年秋，我接待了一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。他曾与我谈到：师道应在”传道，授业，解惑“的基础上再加上”启疑“。
　　这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上”启疑“，也只能是”教“者在”传道，授业，解惑“过程中自己主观的”疑“，或自己主观假设的”疑“，而不是学生独立思考、独立判断的”疑“。
　　如果我们对照和比较”训练“与传统意义上”教“的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。
　　我们先来看异的方面：
　　第一，从”教“和”训练“的对象看，两者有所不同。”教“的对象是人。而”训练“的受训者可以是人，也可以是动物。
　　第二，从”教“的内容和”训练“的内容看，也有差异。”教“的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过”教“来传给人的，但无法通过”训练“来传给狗。
　　让我们再来看同的方面。
　　本来”教“的方式，是点到为止；”教“的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要”传“给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。
　　“训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
　　这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。
　　如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与“训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。
　　新加坡〈联合早报》1998年10月4目的文章（美国专家认为亚洲大学需要20年才能赶上世界），很值得一读。
　　美国加州斯坦福大学教务长米凯莱·马林科维奇博士认为，亚洲的大学若要成为世界级大学，所面对的限制会比欧美大学来得多。
　　此外，亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为国际知名的大学。
　　她说：“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。”
　　所谓提倡“自由与开放式的追问风气”就是鼓励独立思考的批判性思维。而“传道，授业，解惑”从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来“教”的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被“填”的“鸭子”。
　　当我们的教育工作者把“教”混同于“训练”，还会产生一个隐性的后遗症。比如，“教他用外侧踢球”与“训练他用外侧踢球”这两者所描述的状况是很相似的，微妙的差别在于“教他用外侧踢球”所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而“训练他用外侧踢球”所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照“计划和步骤”自己进行的练习。
　　把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。
　　把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。创造性不能“教”
　　让我们还是以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题。
　　根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。
　　我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。
　　其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的。
　　君不见，国画老师不是在十多年前把国画的“知识和技能”传给了我儿子，儿子又曾在其美国小学的班上依样画葫芦地教过小朋友三笔两笔就画出中国国画的小鸡，喜得也跟着小朋友一块学画的美国老师不敢相信就这么三笔两笔自己的毛笔下竟然出现了中国画的小鸡而情不自禁地尖叫：“小鸡！小鸡…
　　正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。
　　因此，创造性只能培养，不能教！
　　创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
　　教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。
　　我刚上大学一年级时，一位我很敬重的写作课老师出题让我们写”论说文“。刚从工厂到大学课堂来的我，根本没顾忌什么条条框框，觉得怎么能写好就怎么写，想怎么写就怎么写。结果，我的文章得了满分。那时，似乎有个不成文的规定，作文最高分是85分，86分就是破格了。这位老师在讲评优秀作文时，我记得很清楚，他提到了我的文章，说是”允许不同风格，鼓励不同风格“，提到缺点时，又说”在议论方面，再加强一些就更好了“。83分是不错的了，但没有得85分，因而没能作为范文印出来给各位同学欣赏，总觉得有点耿耿于怀。
　　后来，我留校当老师，头几年教的就是写作课。当我教到”论说文“一节时，突然想起我大学一年级时的那篇论说文。翻来一看，吓出一身冷汗！倘若用正规的论说文的条条框框来套的话，那怎么是一篇论说文呀？是篇四不像，要不及格的。
　　于是，我也在课堂上允许不同风格，鼓励不同风格。
　　在那种时候，能有这样的老师，实在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的论说文被”枪毙“了，不知会对我后来的人生道路产生什么影响？
　　所以说，创造性是鼓励出来的，是培养出来的。她需要生长环境。
　　美国教师达琳·叶格在昆明作学术交流时，中国的教师曾问她：“如果鼓励学生的创造性，学生画出蓝色的太阳、方形的太阳等等有违常理的东西怎么办？”
　　我在前面提到，“创”与“造”两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
　　既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的“创”，如果我们事先已把“创”扼杀在摇篮里，哪里还能有“造”呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。
　　至于蓝色的太阳或方形的太阳是不是能升上艺术的殿堂去展现其艺术的生命力，似不应由小学老师过早地作出判决。
　　没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。
　　这就是为什么我的美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！”
　　我欣赏他的哲理性语言，我更赞赏他在营造培养创造性的环境！

又一个尴尬的问题
　　我曾在国内的学术报告会上询问过上千名中、小学校长和师范院校的教授、学生：“为什么在我们国家，允许用左手吃饭、左手干活、左手打球，甚至左手做一切事情，只有一样例外，就是不允许左手写字？作为中、小学校长，你们禁止学生用左手写字，作为师范院校的教授——研究教育理论的专家和师范院校的学生——未来的新一代老师，你们有没有想到过允许学生用左手写字的问题？为什么不允许学生用左手写字？理由是什么？据说用左手写字是大逆不道，为什么？请在座的各位回答我的问题！可以当场回答，也可以事后讨论，更欢迎把你们的想法写在字条上递上来……”
　　每到这种场合，我都要停一会儿，等待反馈。每次我都可以感受到这个问题在相当一部分人中产生的震撼力！但每次都没有人当场回答这个问题，也没有人递纸条上来谈这个问题，事后亦无人与我探讨这个问题。
　　不但在国内那些个左撇子不用左手写字。据我所知，在台湾也不允许用左手写字。
　　1987年底，我到美国驻广州总领事馆申请签证，当时我申请的是H－1签证，那是美国政府发给特殊人才的签证。到美国后发现美国公司、大学、研究机构给他们雇佣的人才多是申请这种签证。但在当时，直接从中国申请这种签证的非常少。以致广西区外事办公室不知给我填什么表格才好，最后来了个大包围，干脆把所有能找到的表格都给我填了，到时用得上哪份就递上哪份。后来，一份也用不上。那个秃头的美国男领事，狐疑地上下打量了我一番，才不太情愿地递给我一份表格，让我填好了，第二天再来面谈。
　　我意识到问题的严重性：当时我才36岁，讲师还是刚刚“破格”提拔的，学位仅是学士，还是广西民族学院的。怎么能算美国政府看得起眼的“特殊”人才呢？恐怕得跟领事来两句壮语以示“特殊”，但插队时学的壮话都丢得差不多了。看来第二天的面谈将会很艰难。我设想了种种可能和各种应对的方案……
　　谁知第二天，面谈的女领事没问几句就签发H－1签证给我。这种意外本来就够意外的了！但更使我意外的是这个女领事是用左手写字给我签发签证的！这是我有生以来看到的第一个用左手写字的人。当她抬起头来递材料给我的时候，我发现她很平常，没有什么与人不同的地方！
　　到了美国后，我才发现用左手写字者大有人在。有的很正常地把左手摆在左边往右写；有的把整个左手摆在上方，手腕弯过来写；有的干脆整个左手摆在下方进行书写。我注意到，1996年竞选总统的三位候选人中，得票最高的两位，布什和克林顿，都是用左手写字的。
　　在中国如果用左手写字，恐怕连小组长都不会选得上的。
　　如果你告诉美国人：中国人都用右手写字，没有一个人用左手写字，美国人会认为那是新（天方夜谭），没有人会相信你！就像你不会相信在美国有许多人用左手写字一样。
　　其实，下面我要讨论的不是用左手或右手写字的形式问题，而是这种形式掩盖着的我国素质教育的误区，或说盲区。中华民族的迷惑
　　中国的教育到底行不行？
　　这是一个很能迷惑人的问题。我们可以从宏观和微观两个方面来看其迷惑性。
　　首先，从全国的角度来看这个问题。
　　如果说中国的教育不行，为什么中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖？如果说中国的教育很棒，为什么自从诺贝尔奖设立以来，没有任何一个中国高校能培养出获诺贝尔奖的人才？这是不是发人深省的、中华民族的一大困惑？
　　然后，我们还可以从一个小一些的角度思考这个迷惑。
　　如果说中国的教育不行，为什么曾在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的学校里大多都能出人头地，风头十足？
　　我儿子在其他同班的美国小朋友还在捏着指头学算十以内的加减法时，已会多位数乘除法，令其美国同学羡慕得很，也让其美国教师头痛得很。上课时他不是讲话，就是捣蛋，“或是给老师出难题。老师的问题还没提完，他就抢答出来了，其他小朋友根本没有思考的机会。如果规定要举手才能回答，有时他也举手，你不选他回答，他就讲他的话，不配合老师的教学；老师抽着他回答，他就出怪题、出难题来回答老师的问题。
　　比如有一次，老师问：“六减三等于几？”
　　他高高地举起了手，大概他已经多次举手，老师为保护他的积极性，就挑了他来回答。
　　结果，他回答说：“六减三等于二十一除七！”
　　弄得老师不能说他错又不能说他对。你说他错，没有道理；你说他对，其他小朋友就要问：二十一除七是什么意思？于是，老师就陷入两难的境地：解说不是，不解说也不是。
　　后来，老师不得不让他帮改一些作业，有时候干脆荣誉性地送他到图书馆去帮帮工。当然，也有的老师采取压制的办法，让几个女同学围着他坐，使他难以“乱说乱动”。
　　那些从中国出来的孩子们，无论是农村小学来的，或者在国内读的是慢班，大多数也能风光一番。
　　现在，儿子上八年级，相当于国内的初二，但每天清早6：29，他必须到屋外去等高中派来接他的校车，到高中去上几何课，然后再由高中派车送他回初中去上其他课程。即使跳级到高中上几何，他在班里也是前几名，觉得很轻松。到高中上几何没几天，就有高中的大同学来找他，让他帮做作业，每次给他两美元。他很得意地回家对我们说：“我不是不想积钱买电子游戏机的软件，我是怕害了这个高中同学……”
　　像这类跳级学习的情况，不仅仅发生在我儿子身上，还发生在许多中国留学生的子女的身上。但是，这些在美国中、小学的跳级生若回到中国恐怕都会成为留级生！
　　为了吸引留学生回国，许多用人单位开出不少优惠条件，诸如工资、住房等等。其实，影响留学生回国工作的一大尴尬，就是回国后，他们的子女在学校很难再跟得上国内其他小朋友。有的实在跟不上，以致不得不辍学。
　　这是不是能证明中国的教育很棒呢？
　　如果这能证明中国的教育很出色，为什么每年没有大量的欧美学生去中国学习现代科学或新理论，反而是大量的中国学生留学美国及留学欧洲呢？为什么中国的留美学生本身学到了许多新知识、新理论，学有所成才归国；但其子女（那些小留学生们）跟着回去却又跟不上班呢？
　　如果说美国的教育不如中国，为什么美国的科技发达，中国的科技落后？为什么美国学者赢得的诺贝尔奖最多，而中国无任何人获得过诺贝尔奖？
　　要从理论上解开这个迷惑是一件很困难的事情。我曾经考虑要不要放养下面的理论分析，因为我在“引言”里说了“无意把这本小册子写成让美国教授都头痛的哲理论著”，但这个中华民族的迷惑，又实在是许多人的心病，不得不写！
　　为此，我尽了最大的努力使理论分析通俗化，敬请读者耐心往下读！如果实在感到艰深枯燥，可以选例子来读，例子都是很有趣的。当然，也可以干脆跳到下一部分。等读完全书，再回头试一试。人有哪四种行为？
　　当然，我们不能以是否获得诺贝尔奖来作为衡量一个国家的教育是否发达的惟一标准。其实，能获得一定数量的诺贝尔奖的国家，其教育一定会具有一定水准；但尚未获得诺贝尔奖的国家，不一定其教育就不行。更何况我们不能完全排除诺贝尔奖评审委员会里的某些人，是不是存在某些偏见？
　　然而，有两点是可以肯定的：
　　第一，科技发达的国家，教育一定发达！
　　第二，教育落后的国家，科技一定落后！
　　应该怎样评定我们国家的教育呢？
　　我认为，鉴于中国教育的具体状况，我们应该清醒地认识到一点：要判断一个真正的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖杯或金牌下的阴影。
　　为什么中学的时候行，成年了就不行？
　　为什么起点超前，而终点落后？
　　这是不是表明我们的素质教育有缺陷？
　　我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？
　　美国有一个著名而独特的学者，叫乔治·赫伯·米特（o见默HerbertMea）。在某一方面来说，他有些像中国的孔老夫子。即一生未著书立说，死后由他的学生们根据课堂记录去归纳、总结，整理出好些部著作。学生们对他的一些观点的不同理解，也引发激烈的争论。
　　米特有一个最具影响的观点：即人的自身是由“我”（英语的“Me”）和“自我”（英语的“I”），这两部分组成。
　　为便于理解，我们可以简单地把“Me”看作是人所扮演的社会角色，把“I”看作是人本身。
　　也就是说，每一个人都是由他所扮演的社会角色和他的自身这两部分组成的。
　　我虽不甚同意他对“Me”和“I”之间的关系的解说，但我也认为：人的行为是有两元性的，即由“独立行为”和“角色行为”这两部分组成。
　　请看如下横坐标：
　　独立行为——角色行为
　　我们可以用演员和角色的关系来作比喻，以说明“独立行为”和“角色行为”的关系。
　　角色的思想、言行、举止都是由剧本和导演规范好了的。说什么？做什么？想什么？必须依照剧本的规定，听从导演的安排，绝不允许有出格的“乱说乱动”。
　　而演员自身的言行举止，则是受制于演员自己的人生观。道德观和价值观等。演员自身的言行和他所扮演的角色的举止可能是一致的，也可能是不一致的。当演员自身的思想和他所扮演的角色有矛盾冲突的时候，演员必须控制自己，服从剧本的规范和导演的安排，去演好角色。
　　比如，如果由我登上舞台去扮演“雷锋”这个角色的话，我可能会认为雷锋的“新三年，旧三年，缝缝补补又三年”的观念已不适应市场经济的发展，但作为演员，我必须控制自己，按照剧本和导演的要求把雷锋这个角色的一言一行演好。
　　倘若我们把社会当作一个大舞台，我们每一个人都在社会这个大舞台上扮演着各式各样的角色。如果你试回忆一下今天你遇到的几个人，你可能会发现你已经扮演了几个不同的角色：和A会面时，你是以家长的身份出现与A这个学校领导交谈的；碰到C你又成了B在机关单位的上司；而与C在菜市相遇时，你们又是邻居和朋友……
　　每一个社会，每一种文化，对各种社会角色都规范了一整套角色期待和行为准则，老师该做什么？学生要怎样做？家长的言行举止应该怎样？都是有规定的。
　　但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。
　　这就是人的行为的两重性。
　　为了更好地解释人的行为的两重性，让我们来看一个例子：
　　美国的许多超级市场为了招揽顾客，每到周末就提供各式各样的免费试吃的食物样品，工作人员还穿红戴绿地或现场烹调、或分发食品、或散发各种折扣票……弄得像节日一样。孩子们是最喜欢这种场合的啦，左手的还没吃完，右手又抓满了。
　　每一个母亲都无奈地感叹自己的儿女：“吃的东西，总是别人家的好广
　　别看孩子们在店里吃得津津有味，你真回家煮给他们吃，就得低三下四地求爷爷告奶奶了。
　　儿子小的时候是很喜欢在周末跟我们到超级市场去的，节目之一就是尝那些免费食品。但也有几次，他主动要求自己留在家里。
　　我们觉得有些奇怪，就在假装上车后又悄悄回到窗边，观察他到底做些什么？
　　从窗外观察，我们终于发现：原来他是想从”父母“与”儿子“的角色关系中解放出来一下，自己一个人自由自在地在没有任何角色关系约束的氛围中轻松一下，或者做自己想做的事。
　　与我们在一起，他就得扮演”儿子“的角色，言行举止就得遵循这个角色的规范。
　　独立的行为与扮演”儿子“这个角色的言行，表现的是人的行为的两重性。
　　语言是文化的载体，语言也是社会现象。
　　如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇”自我“（”I“），而不是”我“（”Me“）。因为”I“在句子的任何部位都必须大写，”Me“只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。
　　这就难怪，挪拉在离开”玩偶之家“时，赫尔默说：“请记住——你首当其冲的是妻子和母亲！”
　　娜拉说：“我再也不信这一套了。我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！”
　　看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。
　　比如，“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”。即使第二人称的尊称“您”和表示人称的复数的“们”，也都与“f”直接有关。
　　然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称“我”的古代象形字是一尊刑具，与人本身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。
　　为什么惟独“我”字与人本身没有直接关系呢？
　　中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受中国文化影响，把“我”字写成“私”字），即为万恶之源，难怪得动用“刑具。
　　但社会是由一个个的”我“组成的，如果把”我“都赶尽杀绝，其结果将是连对”我“施用刑具的社会也不复存在。
　　这是一个两难命题。
　　中国文化巧妙地把”我“分为”自我“和以角色出现的”我“。也就是人的行为的两元性：“独立行为”和“角色行为”。中国文化把“我”一分为二后，就推崇角色的“我”，扼杀人本身之“自我”；也就是说，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
　　这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。
　　其实，如果我们把“独立行为”和“角色行为”看成是两元，即一阴一阳的话，他们是相生相克的。阴阳需要平衡，总是压抑一元，扶持另一元，就会出现阴阳失调。按照中医的观点，阴阳失衡是不正常的、不健康的。
　　依此类推，阴阳失衡的教育，也是不健康的。
　　我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。
　　表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。
　　可能有人会认为我是言过其实，甚至是危言耸听。
　　在这里，我可以举出一个大家都看得见的有报反证：在中国所获得的国际体育竞赛的冠军中，有没有左撇子们的功劳呢？这是不言而喻的。可以这样说，如果我们强迫杨阳用右手打球，在国际羽毛球赛的历史上，中国就少了几面奖牌甚至几等奖杯！
　　如果没有左撇子，足球、篮球、水球等就没有了左边锋和左边卫，这球还怎么打？就根本没法打了，更退论冠军啦！
　　或者反过来说，如果我们强迫邓亚萍换一边手打球，中国的金牌是不是要少掉好几面？金杯是不是要少掉好几尊？
　　这些有形的事实，都可以有力地反证：中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。
　　我在这里不是强调用左手还是用右手写字的形式问题，而是要指出压抑个性给中国教育带来的无形内伤。
　　不是去研究形式，而是去研究这种形式带来的后果。
　　人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。
　　请看如下纵坐标：
　　有意识行为
　　无意识行为
　　有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
　　举个例子。自从矿矿八年级的自然科学课老师无缘无故或者是心存偏见地给他的研究汇报成绩定为F以后（请看《孩子能不能对长辈说'不“》一节），矿矿非常不喜欢甚至看不起这位老师。班上好几个平常学习挺好的学生，都成了调皮捣蛋的角色。因为孩子们认为：这位老师有偏见，故意给他们低分，知识有限，误人子弟……
　　有一天，矿矿和他的好朋友麦德决心考一考或者说”整一整“这位老师。
　　一般来说，美国的老师甚至是教授都比较能坦然地正视自己的缺陷。大概是学生反映这位自然科学课老师没有”料“，太强烈、次数太多，于是，她就有意无意地走到另一个极端，总不愿在学生面前显得无”料“。
　　孩子们大概是捉住她的这个心理，就设了个圈套：先由麦德假装向老师请教一个难题——那是一个从其他自然科学教材上找来的似是而非的难题。趁老师一时答不上来时，矿矿就故意走过来说：“麦德，走，出去玩！”
　　麦德说：“等一下，我有问题要问……”
　　矿矿说：“啊，这个问题我懂，昨天我刚看了书，就是……
　　其实，矿矿故意给一个错误的答案。
　　他们的设想是，如果这个老师真是滥竽充数的，她就会顺着矿矿的答案走。如果她真懂的话，她就会矫正那个错误的回答。
　　谁知，这位平庸的老师在支支吾吾中，竟然像摆脱困境一样顺势附和矿矿的”答案“……
　　在这件事情上，麦德的提问和矿矿的回答都是有意识的行为，都是主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
　　无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。
　　那位平庸的老师，一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的”答案“，是下意识的、没有预谋的、本能的行为。
　　有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果。
　　显然，无论是麦德的提问还是矿矿的错误回答，都是具有明确的目的性，并有计划或步骤去达到它的。而那位老师一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的”答案“，虽然可能带有潜在的目的，但却是”没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果“的。
　　当我根据自己研究的这些理论，把上述的根坐标和纵坐标交叉起来，就能较清晰地显示出我国素质教育的盲区。
　　请看如下我称之为”人的行为两元性与两重性的交叉图解“：
　　有意识行为独立行为一──────－x角色行为
　　无意识行为
　　第1区我称之为”直觉行为“，即独立——无意识行为。
　　这是指那些正常的、可理解的、几乎是”本能“的反应。也就是说，那些无角色意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
　　例如，学生在课堂上说话，在很多情况下这可能是无预谋的、没有经过深思熟虑的，并且没有考虑到”学生“这个角色的行为规范的行为。
　　第2区我称之为”习惯行为“，即角色——无意识行为。
　　这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
　　比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在”老师总是对的“或”学生必须遵从老师“等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。
　　第3区我称之为”确认行为“，即角色——有意识行为。
　　这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
　　我们在上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。这是”习惯行为“，即角色——无意识行为。
　　然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个”好“学生或”乖“学生（美国叫”老师的宠物“）而放弃自己的想法或答案去”附和“老师，这显然不同于角色——无意识行为。这是经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色——有意识行为。
　　中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色——有意识行为区域。
　　第4区我称之为”自主行为“，即独立的——有意识行为。
　　这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
　　比如，在1991年的海湾战争正值高潮时，美国总统布什到沙特阿拉伯看望美国士兵。
　　一些美国士兵向布什：“什么时候我们可以回家？”
　　这种发问，就是一种不被角色规范所约束的“自主行为”。因为作为“士兵”这样一个角色，在战争打得正激烈时，是不应该问他们的最高统帅“什么时候才能回家”这样的问题的。但这也反映出这些发问的美国士兵相信他们应该有自己的独立性去考虑他们个人的权利。或者说，他们在执行土兵的角色义务的同时，也有独立自主的思考。
　　当然，那些选择投降或反战的伊拉克士兵所采取的行动，就更是超出角色期待和角色行为规范的“自立行为”了。
　　在这里我想强调一点：我所划分的这四个区，只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一行为就比另一行为好。
　　换言之，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；另外，“自主行为”只能说是不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”是正确的，“确认行为”是错误的。
　　为了更好地说明这个问题，让我们来看一个例子。
　　我儿子矿矿是在五岁的时候来美国的，那时他一句英语也不会说。
　　上幼儿园的第一天，我们只教了他最重要的一句英语：“厕所在哪儿？”
　　大约三个月后，一天他从幼儿园回来，很高兴地告诉我们，他听懂了老师的故事。我们不太相信，就让他复述老师的故事。那是一个关于鹿与狼的童话，表现了典型的西方思维，儿子不可能由中国的故事加以想像而杜撰出来。我们意识到他突然能听懂了英语。
　　又过了约三个月，我到密执安州参加为期一周的国际会议。回来时，我发现儿子突然会说英语了。
　　当然这种会听会说，总还是有限的，只不过由一句不会，到突然能听懂别人的大意，突然能自己表述个大概，这种质的飞跃，让人感到突兀和惊喜罢了。
　　只有到他连做梦都说的是英语——到了用英语思维的境界，那才能说真正懂英语了。
　　由于我们在家里都说汉语，汉语的表达方式、思维方式对他影响太深，以至于过了一两年儿子才在“梦里都说英语”。到了那个阶段，他要说汉语，就得将脑子里的英文思维翻译成汉语，才说得出来。结果给国内打电话，家里人就笑他说起中国话来像“皇军”。
　　儿子在两种完全不同语言的思维方式和表达方式中的挣扎，是很痛苦的。但那是后话。
　　到美国的第二年，也就是1991年秋天，儿子上小学一年级。班主任（英文叫homroomteacher）是位英语老师，也就是国内说的语文老师。
　　这位班主任严肃，话少，与家长打起交道来，态度总是不冷不热的。矿矿摔断手，一个星期不上学，她顺路来看过一次。
　　从她对家庭作业的设计，可以看出她教书特律。每次家庭作业要达到什么目的？多少次作业以后要达到什么水平？都设计得非常科学和严谨。而且要求特严，第一次不做，让你拿张很客气的条子给家长，并且要补做，家长还要在补做的作业上签字。
　　据说，第二、第三次更严厉得多。
　　矿矿漏过一次作业，连我们也“捎带”上了，没让他再挨第二次。
　　据她在家长会上介绍，每一次的家庭作业都有每一次的目的，缺了就会影响整个计划。
　　这是我在美国看到的最严厉、最认真的老师。
　　在这位老师的调教下，矿矿的英语突飞猛进！
　　过去看小说，形容地里的庄稼长得快，就说夜里能听到“爆节”的声音。这个时候，儿子英语的进步，就像他长个儿一样，每天都是可以拿尺子来“量”的。
　　但非常奇怪的是，儿子常常流露出不想上学的情绪。
　　有一次，甚至还对他妈妈说：“……我真想从学校跑回家来！”
　　问他为什么？他也说不出个所以然。看他成绩非常好，学得又轻松，我们也就没放在心上。'
　　年中开家长会，旁敲侧击了半天，也不得要领。
　　妻子在迈阿密大学研究生院读书，系里的女教授阿莱希欧博士同我们一家交往频繁，慢慢地我们两家成了非常亲密的朋友。这种亲密得不分依我的程度在西方是很罕见的。用中国的俚语来说，是到了可以“拉尿泡饭吃”的地步。
　　阿莱希欧博士是意大利后裔，很漂亮，与电影里的明星不相上下。她的丈夫有硕士学位，在证券公司任高级主管。两口子非常善良，都是虔诚的天主教徒。
　　他们把矿矿当成了儿子，走到哪儿带到哪儿。我们也非常疼爱他们的两个孩子，尤其是那个金发碧眼的女孩杰西卡，两天不见，妻子就要念念叨叨了。
　　一天下午，阿莱希欧博士来我们家，还在楼下就嚷开了：
　　“庆贺呀！实在应该庆贺！怎么你们都不告诉我，矿矿在班里连续两次获得拼写擂台赛的第一名……”
　　我们是丈二和尚摸不着头脑，“不是你告诉我们，我们真是一点也不知道。”
　　阿莱希欧博士眨眨那双带长长的卷睫毛的大眼，还以为我们是在表现中国人的特有谦虚。
　　我摇摇头，肯定地说：“矿矿压根儿没提过这事儿”
　　阿莱希欧博士沉吟一会儿，说：“那还是对门的动兹教授告诉我的，他儿子大卫和矿矿同班。孩子们回来一说，家长中早都传遍了。我是今天才知道的……”她微微扬起那条细长挺直的希腊雕像般的鼻子，让人觉得事态的严重：“不行，明天我要找矿矿的老师说说！”
　　矿矿连续两次在拼写擂台赛拿了第一名，怎么会我们什么也不知道？直觉告诉我们，好像是有些什么不太对劲儿！
　　拼写擂台赛，英文叫SpellingBeeCbrltest。比赛办法是首先全班小朋友全都起立，老师给一英语单词，能拼写出来的小朋友继续站着，写不出来的小朋友坐下，表示出局。老师再给第二个单词，依此规则，一次一次比下去，直到剩下的最后一个人，获得第一名。
　　第一次比赛时，坚持到最后一个的是矿矿。
　　有人不服，老师问还比不比？
　　就又比了第二场，这次拼到最后，只剩一女孩和矿矿对垒了一阵，最后还是败下阵来，只有儿子孤零零地站着“独孤求败”。
　　比一次，可能是侥幸。比两次，结果都是一样的，最后剩下的都是这个一年前还不会说英语的中国小子！
　　这样，小朋友哑然了！服气了！
　　如果我当时在场，我一定会老泪纵横的，为我的儿子骄傲。
　　可是这个教学有方的老师，竟然不吭一声。一年多前还只会结结巴巴地说一句英语：“厕所在哪里？”的中国孩子，竟然站到最后，把全班说母语的美国小朋友比了下去！
　　恐怕连老师也有些不服气，才会有第二场比赛的。
　　但第二场，小朋友没了脾气，老师才气不知打从何处出，草草收场。
　　这事，在美国小朋友中传为佳话，家长们也沸沸扬扬了，我们才曲里拐弯，三传五递地得到消息。该老师不在班上表扬矿矿，没要求小朋友向他学习，这也罢了！背地里鼓励鼓励他，也让他知道什么是好的行为，什么是要继续坚持，继续努力！但老师一声不吭，以致矿矿并不把这事当成一件什么难能可贵的事告诉我们，就像天边飘过的浮云一样的没分量。
　　我终于按捺不住，在学期结束，儿子要升二年级时、给老师打了个电话：请她鼓励鼓励矿矿，不然孩子都不知道什么是好的行为？什么是要坚持？什么是要继续努力？
　　听筒里，她沉默了一会儿，同意了。
　　最后，她还是没有向矿矿提及哪怕只言片语。
　　其实，儿子并不见得比美国小朋友聪明多少，但为什么他在一年前不会说一句英语，而一年后能在拼写擂台赛中击败全班说母语的小朋友呢？
　　我发现了其中的奥妙。
　　我弟弟在一家美国公司当工程师，每当国内有考察团造访公司，都喜欢到他家坐一坐。这时，他常常爱对客人夸张地说，他刚来美时，是个所谓的“三残人士”：不会说——哑巴。不能听——聋子、不能看——瞎子……
　　弟弟发现在美国有一种专门为聋子设计的电视设备——字幕机，可在电视上显示出字幕。
　　这种设备对这种刚来美国的“三残人士”是很有用的。因为一般成年人学外语，多是读强于听，一时听不懂，可以借助一下字幕。
　　我是不赞成用字幕机的，我认为会使人依赖字幕而忽略听力的训练。但妻子却认为可以借助字幕帮助和提高听力。于是，我们家买了一台字幕机。
　　我看电视时，我将字幕机关掉，但妻子和儿子却喜欢用它。
　　美国人因为知道英文单词的发音，不会太刻意去注意它的拼写。我们中国人因为不熟悉英文单词的发音，就会在注意学发英的同时，注意它是怎么拼写的？发英与拼写之间有什么规律？儿子就是在一边听发音，一边注意字幕机上的拼写中悟到了一些规律的。
　　如果那个教学很有方的英语老师和我多交流一些，我把这个“奥秘”告诉她，说不定她也能从中“悟”出一些什么道道来，至少也不必那么不释然。
　　我已经强调过：划分四个区只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一行为就比另一行为好。
　　我们试用上面的例子来分析人的四种行为。
　　首先，让我们来看“直觉行为”，即独立——无意识行为。
　　我们无法肯定为什么矿矿的老师在他第一次赢了拼写擂台赛的第一名后，接着又进行第二场拼写擂台赛。如果她是在正常心态的驱使下组织第二场比赛，那是第3区范围的“确认行为”，即角色——有意识行为。也就是说，她是有意识地执行老师这个角色的行为。
　　但是，从她在比赛过程中以及比赛过后的种种行为来看，她是在“直觉行为”，即独立——无意识行为的驱使下组织第二场比赛的。因为作为“有教免类”的老师，她应该平等地对待每一位学生，而不应该有其他的想法。
　　假设她组织第二场比赛的目的是为了看到美国孩子击败矿矿，她的行为是违背“教师”这个角色的行为规范的。如果这个假设成立，她当时的这种反角色行为是无意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
　　其次，让我们来看“习惯行为”，即角色——无意识行为。
　　矿矿在连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，他竟然没有把它当成一件值得告诉爸爸妈妈的好事，而是看作一件可有可免的凡俗琐事，扔到了脑后。直到我们从别处获悉此闻，问及于他，他想了想，才淡淡地认证曾有此事。
　　孩子的这种表现是角色——无意识行为。
　　因为，孩子在这个年龄阶段，是很崇拜老师的。因此，老师赞扬什么？鼓励什么？往往会对学生产生很深远的影响。由于老师对矿矿连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名，并无任何表示，既不赞扬也不鼓励，以致他认为：老师既不赞扬也不鼓励的事就不是什么值得回家告诉父母的好事。
　　这种行为与我在前面提及的，很多学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，就会在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案，是同出一辙的。
　　这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
　　在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励“一年多前还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友而获得第一名”这件事，我却非常在意！
　　因为老师的言行，会影响到学生的“习惯行为”，也就是角色一一一一x意识行为。老师不赞扬，不鼓励，学生（不仅是矿矿，还包括全班美国小朋友）就可能不知道什么是做得好的？什么要继续努力？
　　再次，我们来分析“确认行为”，即角色——有意识行为。
　　其实，这是日常中最常见、最容易理解的一种行为。比如，在知道这件事后，阿莱希欧博士表示要找老师交谈；我打电话去提醒老师鼓励矿矿继续努力等等，都是基于“长辈”或“家长”的角色义务和权利，做出的经过深思熟虑的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的行为。
　　当然，矿矿的老师精心设计家庭作业，并且要求特别严格，这些都是角色——有意识行为。这些行为是值得肯定的。
　　但是，如前所述，有些孩子为了当一个“好”学生而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这种“角色——有意识行为”是不应该鼓励和称道的。
　　最后，让我们来研究“自主行为”，即独立的——有意识行为。
　　根据前面所下的定义，在这个事件中，哪些是“独立的——有意识行为”呢？
　　我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但“直未就此事对矿矿鼓励过哪怕只言片语。
　　作为一个英语老师，她的这种行为是不受角色规范所约束的独立的、超然的反角色行为。很显然，她的这种”自主行为“不是一个好的行为。
　　当然，那些在第二次世界大战中选择投降或反战的日本土兵、德国士兵和意大利士兵，他们所采取的独立的——有意识行为，却是值得鼓励或称道的。
　　简而言之，用人的两元性和行为的两重性的纵横坐标划分人的四个行为区，这种划分只表现它们的不同，并无好坏之分。
　　换句话说，”自主行为“可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；我们只能说”自主行为“不同于”确认行为“，而不能说”自主行为“和”确认行为“孰是孰非。素质教育的盲区
　　一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段：
　　第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事”直觉行为“。
　　第二个发展阶段：当一个孩子会叫”爸爸、妈妈“后，这个孩子可能就开始进人第2区的”习惯行分'（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解“好孩子”的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好孩子”。
　　第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后，他就会愿意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事“确认行为”（即角色——有意识行为）。
　　第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行“自主行为”（即独立的——有意识行为）。
　　当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。
　　如果我们研究这四种行为之间的相互关系时，我们会发现那是非常有意思的。
　　首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。
　　西方有两个很著名的管理理论，PHX理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。
　　这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。
　　实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如，在海湾战争中，某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚，但其角色期待是作为一个忠于职守的再放战士去攻击敌人。于是，才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色的问题，甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性；但另一方面，美国士兵没有任何逃亡或反战的行为，反而是很出色地执行了海湾战争的使命。
　　在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了尖锐的批评，要废掉应试教育的“内功”和“外功”；但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的“高手”。
　　其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即“确认行为”与“习惯行为”的关系。
　　如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系，那么“确认行为”与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。
　　让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头，然后邀请各方面的有关人员观看，并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书，由美国耶鲁大学出版。
　　下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头：
　　十分钟后，绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就会要求孩子去纠正名。
　　从这个例子，我们可以看到：当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造型时，他们是在“确认行为”的区域里活动。
　　然而，当一有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型“。老师就是在开始引导，甚至是在推动孩子的行为从”确认行为“的区域到”习惯行为“的区域。
　　由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，”确认行为“与”习惯行为“的界限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
　　我在前面的”创造性能不能教“一章里，已较详细地谈到我儿子的绘画比美国孩子的显得”有模有样“，并且画完画都要问”像不像“的问题，这都表明了”确认行为“与”习惯行为“之间存在着相辅相成，甚至相互增强的关系。
　　也可以说是在动力定式或定型动力促使下产生的定向思维。
　　我在一开始建立这套理论时，对第三区的”直觉行为“与第3区的”确认行为“之间的关系的认识，并不是很清楚的。
　　有一天，教授让我在课堂上讨论这个纵横坐标图解时，一个担任学区副督导（相当于中国一个市辖区的教育委员会副主任）的同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在”直觉行为“与”确认行为“之间，即”独立——无意识行为“与”角色——有意识行为“之间作挣扎……
　　他的提示，对我很有启发。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的”动物性“与人的要组成和维持社会的”社会动物性“之间的冲突。
　　最后，让我们来讨论第4区与第1区，也就是”自主行为“与”直觉行为“之间的非常有趣的关系。
　　“直觉行为”是人类行为的最初阶段，而“自主行为”是人的行为成熟的象征。更有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。
　　我们曾讨论过，“自主行为”与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性等有千丝万缕的关系。
　　但为什么为了达到创造的成功，“自主行为”又需要与那个还带有动物行为成分的“直觉行为”结合呢？
　　不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻而易举地在梦中解决了！
　　这种现象有没有什么道理可寻呢？
　　最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚。因此，梦幻能够给人们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各样、五光十色的信息，而这些．“牛头不对马嘴”的五花八门的信息组合在理智的控制下是绝不可能产生