东斋论语

第十二节 学习生成性教学热潮的冷思考

　　试行新课标之后，构建主义教学理论倍受青睐，学习生成性教学正在热潮之中。这时候提出“冷思考”是不是适宜？我想，对教学自身的审视与反思，是教学改进、提高，进入佳境的必须，是不应受时势的左右的，越热越有必要冷静地想一想。

　　思考一：谁服务谁？

　　先看几个例子。

　　（1）有位教师教学《变色龙》，预设了一系列问题。如：奥楚洛夫的基本性格是什么？（善变）。善变有哪些特征？（变得快、反复无常、蠢、好笑等）。有什么是不变的？（看风使舵）。作者为什么要塑造一个这样的形象？这些问题从易到难，环环相扣，把新问题与旧知识结合起来，引导学生步步深入思考，学生趣味盎然，讨论热烈，效果很好。但评课时，教研人员的结论是：这是一堂失败的语文课，因为问题是教师预设的，违背了生成性教学的“自主建构”原则。

　　（2）上《最后一课》，教师引导学生对话，问：“韩麦尔先生这天为什么穿得特别漂亮？”课堂里热闹极了，什么样的回答都有。教师都一一给予鼓励。有一女生说：“韩麦尔先生特别爱漂亮！”教师照样鼓励：“好！很有创意。”教师最后总结是：“大家说得都很好！”这堂语文课被认为是“动态生成”课。

　　（3）《鸿门宴》中，“项伯东向坐，亚父南向坐，沛公北向坐，张良西向侍”一句，学生不太理解，教师补充讲授古代的“座次礼仪”。由于教师运用了“讲授”法，也被听课的人们以生成性教学理论给予全盘否定。

　　在学习生成性教学的氛围中，以生成性教学模式为标准看待评价课堂教学，越来越普遍。例一、例三，教师处理教材和教学都很得法，有可取之处，但因为“预设”与“传授”的缘故被否定了。例二，教师强调“动态生成”，却放弃了“主导”的职责，任凭学生“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪”，并未引起人们的质疑。这种把课堂教学用生成性教学的模式去套评的做法，不得不使人思考：教法与教学，谁该服务谁？教法为教学所利用，还是教学为教法所利用？

　　建构主义教育理论主张的教学方法，其核心是强调学习者是一个主动的积极的知识构建者，要求对新学知识的意义建构，必须是整个学习群体互相学习来共同完成；教学过程中，师生间、生生间、师生与文本间对话互动，交流彼此的思考与见解，学生在原认知的基础上，自主建构信息意义。这就是生成性教学的内涵。应该说它有许多优点与特点，但不是教学必须的全部。学习生成性教学，其目的在于改进语文教学，提升语文教学质量，促进学生的发展，因此，在学习过程中，审视、扣问、碰撞，寻找决窍和发轫之处，是很有必要的。只有这样，才能使“灰色”的理论滋养教学的常青之树。南京师大附中的特级教师王栋生老师说：“语文教师不能跪着教语文，如果教师是跪着的，他的学生只能趴在地上了。”

　　思考二：迷信还是学习？

　　对于要学习的教学理论、教学模式，首先当然要了解、相信，其科学价值，相信其科学有效值得学习。不了解、不相信无以学习。然而，相信本身也应科学，这便是有度的相信，超过限度，不加分析全盘套用，那是迷信。教育面向世界，国外许多教学哲学流派涌入国内，开阔了我们的眼界，认真学习是完全必要的。把认真学习升格为顶礼膜拜就没有必要了。学习生成性教学，把生成性教学视作高深莫测，句句是真理，放之四海而皆准，以搬弄几个生成性教学新词为时髦，非把“对知识内容的理解”说成“信息意义生成”不可，这就使得学习变味了。文前列举的三个实例，因为把生成性教学奉为评判教学的唯一标准，是非倒置，失去了客观的价值观，使人感到有点荒谬。

　　生成性教学也是教学模式的一种，与合作学习、发现学习、探究教学、传授教学等教学模式一样，都是教学模式的一种。任何一种教学模式能够立得起来，都有它的合理部分，因此教学模式本身并无好坏之分，只有适用范围的差别。例如合作学习模式长于培养学生的社会性、团队精神，而探究教学则适用于原理性知识的教学，对技能课就不太适合。美国哲学家、心理学家奥苏贝尔指出，那些认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的观点，虽然广为流传却毫无根据，发现学习耗费时间太多，不宜用于作为大量获取信息的主要手段，“几千年积累起来的发现可以传授给每一个处于儿童期和青年期的新生一代，这种事实之所以可能，就是教师用于有意义地传授和解释某个观点的时间，比由学生自己去重新发现要远远来得少。”生成性教学的特点，首先是它的参与性，在生成性教学理论的指导下，师生和生生之间互动，可以形成一个教学场，为知识的有效生成提供了可能；其次是它的非线性，课堂教学没有一个固定的套式和一条规定的跑道；再就是它的开放性，开放目标，开放思维，开放过程，以开放求得“生成”与创造。很明显，它关注的只是学生的学，而老师的教很少触及。一元论并不能概括教学的多元规律，只有学生学的积极性没有教师教的积极性，如文前的例二，学生能学好吗？所有教学模式都有它的适用范围和局限性。现在一线教师反映，“新教法轰轰烈烈，老教法扎扎实实”，表述虽不准确，但值得我们反思。

　　真正的学习应采取站立姿势，以平视的眼光看待学习的理论、模式，站在客观的立场上，与学习对象平等对话、交流、碰撞，深入研究，掌握其系统结构，并与其它理论、模式对照、比较，让自己的思维不断地向教育真理之海漫溯。不要把学习当成接受圣旨，不能上传下达，照抄照搬，囫囵吞枣。学习必须经过咀嚼、消化，然后吸收营养，丰富与发展自己。学习是二次创造，就像导演一样，拿到脚本后，认真审视，然后构思舞台编排，创造性地让剧本在舞台上形象地立起来，可歌可泣。我们语文教师对于东施效颦、削足适履、邯郸学步的故事烂熟于心，在课堂上教《套中人》时嘲笑过形形色色的套中人，对套中人不无忌讳，当然不愿成为故事人物。学习理论、教学模式，追求的是真正的学习，与迷信无缘。

　　思考三：语文教学呼唤自主建构。

　　学习确实使我们学到了许多东西，使我们进步了，但最终解决问题还得靠我们自己，别人不会也不可能为我们准备好一切。我们得有自己的理念，自己的教学模式，语文教学呼唤每一位教师“自主建构”。二千五百年前，至圣先师教给我们一条原则：因材施教。“因材”的“材”过去都说是“人材”，即学生，现在看来，这“材”还应包括“教材”，特别是文选式的语文课本。不同材质的学生要施以不同的教法，不同内容的课也应施以不同的教法。“模子教学”都是程式化的，一成不变的模式不可能适合所有的学生，不可能教好每一篇课文。要教好所有学生，面向全体，要上好每一堂语文课，主要还得靠语文教师自己的知识、智慧、才干和思想。

　　谭顶良等专家认为，有效的教学应能充分发挥、发扬学生学习方式的长处和优势，弥补其劣势和不足。因此，根据学生学习方式制定的因材施教的策略可分为两类：一类是与学习方式的长处或学习者所偏爱的方式相一致的匹配策略，一类是针对学习方式中的短处或劣势采取有意识的错位失配策略加以弥补。例如，偏爱独立学习的学习者，在独立学习时能够集中进行记忆、思维等认知活动，学习效率高，如果与他人一起结伴学习或进行小组学习，他们都可能因认知过程受到干扰而降低学习效率，出现“社会干扰现象”。而喜欢小组学习的学习者，在与其他同学一起学习时，则往往因为受益于相互激励、互相启发，而取得较好的学习效果，表现出“社会促进作用”或结伴效应。匹配策略对知识获得直接有利，它能使学生学得更快、更多，但无法弥补学习方式或机能上缺欠，因此，教师有时应采取有意识的错位失配策略，鼓励学生以灵活多样的方式学习，使他们适应不同的学习任务和学习情境。例如，对偏好独立自学、不善交际的学生，教师组织他们投入小组学习活动，学习、实践与他们合作、讨论、交流，完成智慧技能为目的的学习任务。（参阅《新课程与学习方式的变革》北师大出版社出版）

　　《基础教育课程改革纲要（试行）教学过程10》指出：教师在教学过程中要“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”，使每个学生都能得到充分的发展。促进学生主动地有个性地学习，关于个体差异满足不同学生的学习需要，是只有面对具体学生的老师可能解决的问题，现成的模式插不上手。

　　课堂教学模式应来自于教学实践活动，指向特定的教学对象和目标，遵循一定的教学程序。教学语文不是放风筝，在风中飘来飘去。古往今来，教学理论与教学模式层出不穷，特别是现代，理论与模式的出新速度快得惊人。我们的任务不是做模仿秀，而是引百川造一个自己的海，努力学习，站在前人的肩膀上去创造未来。现在大家都趋向于有选择地综合运用各种模式。美国中小学的教学，近年来趋向将探究式教学模式与合作教学模式融为一体，从而使教学最优化和教学效果最大化。

　　从事语文教学贵在有自己的思想，要摆脱把别人的思想当思想的习惯，建立自己的语文教学理念。通过学习、吸收、提高，给自己面对的人材、教材，自主建构，构筑具有“草根性”的个性化的教学理念，创造出适合自己的个性化的教学模式。