第五十一节 约翰·杜威
1903年，实验学校校长一职空缺，考虑到自己夫人在教育方面的才能，杜威就提名奇普曼为校长。但他事先没有与芝大校长哈珀商量，从而构成两人间的隔膜，最后竟不欢而散。1904年，杜威辞去芝大教职，来到了哥伦比亚大学。
在哥大十多年的时间里，他不但继续在国内外的杂志上发表了大量的教育方面的论文，而且出版了几本经典性的教育巨著。其中最重要的一本是《民主主义与教育》。全书格局严谨，论述缜密，几乎无懈可击。人们认为，此书所反映出来的教育思想唯有柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥尔》堪与媲美。它们分别代表了世界教育史上的三个阶段。
更值得一提的是，杜威在这一时期充分发挥了他关心社会而表达出来的自由主义精神。1906年春，高尔基到美国访问，当人们得知与他同行的所谓妻子竟不是妻子而是一名演员时，全国舆论群起指责，说他是无政府主义者和道德败坏者。在舆论压力下，连高尔基下榻的饭店也下了逐客令。对这一切，杜威夫妇大为反感，于是竟冒天下之大不韪，接二人到自己家里来住。为此杜威差点丢掉了哥大的饭碗。在这里，他的夫人表现出了一位不平凡妇女的见识。她说：“我宁愿自己没饭吃，宁愿看着儿女们没有饭吃，也不愿看到约翰牺牲他的处世原则。”
1919年至1921年，杜威来中国讲学，1928年又至苏联讲学。事后，写了一系列文章，希望美国与苏联和平共处。以致有人把他说成是“赤色分子”。
但没有几年，苏联发生了“托洛茨基案”。杜威起而为托洛茨基呼吁。于是他在一夜之间，被苏联报刊斥为“苏联人民的凶恶敌人”和“帝国主义的反动哲学家”。中国的左派也跟着随声附和。
在他生命的最后10年中，杜威思想遭到各方面的攻击，但他坚如磐石，赢得了人们的尊敬，人们既慑服于他广博深邃的思想，又惊叹于他老而弥坚的旺盛精力。能在自己的有生之年见到自己的声名如日中天的大思想家少之又少，而杜威是其中最典型的一个。他于1951年11月去世，享年92岁。
从哲学而论，杜威哲学的中心问题是真理论。他自己把这称之为“工具主义”。在他以前的许多哲学家都把真理看作是静止的、终极的、完满的和永恒的。他们认为，真理就像一张桌子那样，是有固定的形状和固定的范围的“模特儿”。凡是与这个模特儿相重合的就是真理，否则就是谬误。杜威却认为，真理和人的思想一样，是一个进化的过程。也就是说，真理是发展的。他主张渐进地接近真理。渐进中有很大的盲目性。我们不知道前面会遇到什么，只好一步一步地摸索前进。直到上一步迈出后得到了明确的效果，才能松一口气。下一步怎样，要待到走完下一步才能确定下来。这就是说，只有得到验证的东西才能被称为真理。因此，在杜威看来，一切理论，“它们的价值不在于它们本身，而在于在它们所能产生的结果中显现出来”。
作为教育家，他有以下的独特观点：
一、论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1.“教育即生活”
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2.“学校即社会”
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
二、教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1.“从做中学”
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2.思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”：一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
三、论儿童与教师
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的转变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度。实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
杜威的得意学生之一就是中国的胡适。胡适为杜威的pragmatism做了最权威的解释。他把这个词译为“实验主义”，同时他也认为可以译为实际主义。而中国有一批人为了贬低杜威却把它译为“实用主义”。这一公案到1985年邓小平访美才得到解决。那次，美国全国报刊都把邓小平称颂为伟大的pragmatist，国内把它译为“伟大的务实主义者”，Pragmatism乃得“改正”为务实主义。
其实，胡适早在1958年的口述自传中就这样说：“实验主义告诉我，一切的理论都不过是一些假设而已；只有实践证明才是检验真理的唯一标准。”
胡适是如何理解杜威学说的呢？且看以下胡适的解释：
我们要明白实验主义是什么东西，先要知道实验的态度究竟是怎么样，实验的态度，就是科学家在试验室里试验的态度，科学家在试验的时候，必须先定好了一种假设，然后把试验的结果来证明这假设是否正当。譬如科学家先有了两种液体，一是红的，一是绿的，他定了一个假设，说这两种液体拼合起来是要变黄色的。然而这句话不是一定可靠，必须把它试验出来，看看拼合的结果是否黄色，再来判定那假设的对与不对。实验主义所当取的态度，也就和科学家试验的态度一样。
既然如此，我敢说实验主义是19世纪科学发达的结果，何以见得实验主义和科学有关系呢？那么，我们不可不先明白科学观念的两大变迁。
一、科学律令
科学的律令，就是事物变化的通则，从前的人以为科学律令是万世不变，差不多可以把中国古时“天不变，道亦不变”的两句话，再读一句“科学律令亦不变”，然而五十年来，这种观念大为改变了。大家把科学律令看作假设的，以为这些律令都是科学家的假设，用来解释事变的。所以，可以常常改变。譬如几何学的定律说，从直线的起点上只有一条直线可以同原线平行。又说，三角形中的三个角相加等于二直角，这二律我们都以为不可破的。然而新几何学竟有一派说，从直线的起点上有无数的直线同原线平行；有的说，从直线的起点上没有一条直线可以同原线平行；有的说，三角形中的三角相加比二直角多；有的说，比二直角少。这些理论，都和现在几何学的律令不同，却也能“言之成理，持之有故”。连科学家也承认他们有成立的根据。不过照现在的境遇说，通常的几何学是最合应用，所以我们去从他的律令。假使将来发现现在的几何学不及那新几何学合用，那就要“以新代旧”了。我们对于科学律令的观念既改，那么研究科学的方法也改了，并且可以悟得真理不是绝对的。譬如我们所住的大地，起初大家以为是扁平的，日月星辰的出没，都因为天空无边，行得近些就见了，行得太远就不见了。这种说法现在看来固然荒谬，然而起初也都信为真理，后来事变发现得多了，这条真理不能解释它了。于是有“地圆”的一说，有“地球绕日”的一说，那就可见真理是要常常改变的。
又譬如三纲五常，我们中国从前看作真理，但是这八年之中，三纲少了一纲，五常少了一常，也居然成个国家。那就可见不合时势的真理是要渐渐地不适用起来。
二、生存进化
起初的人以为种类是不变的，天生这样就终古是这个样儿。所以他们以为古时的牛就是现在的牛，古时的马就是现在的马，到了60年前达尔文之著《种源论》，才说明种类是要改变的。人类也是猿类变的，我们人类有史的时代虽只有几千年，而从有人类以来至少有一万万年，假使把这一万万年中的生物，从地质学考究起来，不晓得种类变得多少了，那种类变化的根本，就是“物竞天择，适者生存”八个字。再简单说一句，“就是适应环境”罢了。譬如这块地方阳光太多，生物就须变得不怕阳光。那块地方天气太冷，生物就须变得不怕寒冷。能够这样的变化方可生存，不能变的或变得不完全适合的难免淘汰。而且这种变化，除了天然以外，人力也要做到了。譬如养鸡养鸭，我们用了择种的法子，把坏的消灭了，好的留起来，那么数世之后只有好种了。又譬如种桃，我们用了接木的法子，把桃树的枝接到苹果树上去，一二年中就会生出特种的桃子，可见生存进化的道理，全在适应环境的变化。
上面我说了两大段的话，现在把他结束起来，就是：（一）一切真理都是人定的。人定真理不可徒说空话，该当考察实际的效果。（二）生活是活动的，是变化的，是对付外界的，是适应环境的。我们明白了这两个从科学得来的重要观念，方才可以讲到杜威博士一派的实际主义了。
钱满素博士对实用主义作了如下的评论：
实用主义是美国哲学史上最重要，也是最有影响的一个思潮。尽管皮尔斯、詹姆斯、杜威及以后的实用主义代表人物在阐述自己的观点时都各有侧重，但他们的思想有着无可争辩的共同动机和框架。
他们重新确定哲学的目的是为人，以人为本，只有人才是哲学的中心。哲学也不仅仅是如何认识世界的问题，而是要对人有实用价值，给人以智慧，帮助人学会如何应付环境、取得成功。
实用主义者们主要是通过实在、思维、经验等概念进行重新解释来取消二元之争的。皮尔斯首先把思维同人的活动相联系，他对“实在”这一概念进行重新解释，将它同时包括具体事物和一般共相、物质和意识、感觉经验和理性思维。他指出，所谓实在，就在于具有实在性事物所产生的特殊的可感觉的效果。詹姆斯说，实用主义在注重特殊事实上是和唯名主义一致的；在重实践上是和功利主义一致的；在鄙弃无用的抽象争论上是和实证主义一致的。
杜威认为，17世纪以来的哲学家们将经验等同于主观意识是错误的。经验不等于纯知识，经验就是做事，是人与环境的相互作用，经验本身就包含着协调、综合、推理等理性思考。在行动中，人将感性与理性统一起来了。实用主义取消唯心唯物之争的观点被认为是哲学史上的一次革命，哲学的问题现在是人的问题了，人不仅是认识的主体，更是活生生的行动主体。人是中心，价值的最终判断在于是否有利于人、是否让人满意。
美国人注重实干，不尚空谈。早年的拓荒精神一直延续下来，生活就是求生存求发展，适应和改造环境，使之更适合人类生活。美国人相信有所作为的观点，富于实验精神。立国制宪时他们就将专利权写进了宪法，鼓励发明创造。今日人类文明中所普遍享受的东西，很大一部分是由美国人所发明。他们的教育反对死记硬背，重实践和创新精神，受教育者具有更多使教育适合自己要求的灵活性。
也许正因为美国存在着和平改革的可能性，所以避免了不必要的社会动荡和暴力流血。美国工会也不同于欧洲工会，走的是改良主义的道路。他们不另组工党，不企图推翻现存政府，而是在现有的两党制基础上，利用选举等合法手段进行操作。他们所追求的是现时现地的福利目标，遵循的是实用主义的改善路线。
哈佛大学360多年的历史，是一部发展与变革互相推进的历史。
创建后一个半世纪的哈佛学院，一直是以英国的牛津、剑桥两所大学为模式，以培养牧师、律师和官员为目标，注重人文学科，学生不能自由选择课程。19世纪初。高等教育课程改革的号角在哈佛吹响了，当时崇尚“学术自由”和“讲学自由”之风兴起，“固定的学年”和“固定的课”的老框框受到冲击，自由选修课程的制度逐渐兴起。在哈佛学院也有人倡议实行课程选修制度，这种革新的要求遭到传统的保守势力的反对，倡议在哈佛未得实现。
然而，高等教育要适应社会发展的需要、适应学生个性的呼声日益高涨。1839年，哈佛大学再次发动课程改革。1841年，哈佛正式实行选课制，但在保守势力的反对下很快又有所倒退。
19世纪60年代，美国爆发了南北战争。南北战争为美国资本主义的发展开辟了道路，生产力突飞猛进，科学技术工作者的地位逐步提高，工程师、自然科学家和工业技术人才得以和律师、官员等并驾齐驱。形势的变化对高等学校的课程改革十分有利，选修制再次兴起，哈佛又一次走在了改革的前列。
1869年，年仅35岁的查尔斯·埃利奥特担任哈佛大学校长，此后他担任校长40年，是推行选课制的主将，在他的领导和推动下，哈佛大学全面实行选修制。到1895年，只有英语和现代外语仍为必修课，其他均为选修课。美国许多高校纷纷效仿哈佛大学，减少或废除必修课，增加选修课。
按照自由选修制的要求，攻读一种学位，可有16门课程供学生选修，只要符合规定，便可取得相应的学位。这种方法打破了固定的4年学制，成绩优异者3年内即可取得相应的学位，可称得上是“不拘一格降人才”了。在埃利奥特的努力下，哈佛大学招聘名流学者任教，选修课程开设超过其他大学，学生的知识面扩大，学习潜能得以充分发挥。埃里奥特的教育思想和课程改革对美国高等教育的发展具有深远影响，他强调高等学校要给予学生三个法宝：一是给学生学习上选择的自由；二是使学生在所擅长的学科上有施展才能的机会；三是使学生的学习从被动的行为转化为自主的行为，使学生从对教师的依赖和从属关系中解放出来。
查尔斯·埃利奥特1834年出生于马萨诸塞州的波士顿。1849年，他15岁时进了哈佛大学。他的家可以说是一个哈佛之家。他父亲是哈佛毕业的，而且在哈佛当财务主任，还出版了一本哈佛大学史。他两个叔叔是哈佛教授。他两个堂兄弟是哈佛学子。1853年，他从哈佛毕业，在88名毕业生中名列第二。
在哥大十多年的时间里，他不但继续在国内外的杂志上发表了大量的教育方面的论文，而且出版了几本经典性的教育巨著。其中最重要的一本是《民主主义与教育》。全书格局严谨，论述缜密，几乎无懈可击。人们认为，此书所反映出来的教育思想唯有柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥尔》堪与媲美。它们分别代表了世界教育史上的三个阶段。
更值得一提的是，杜威在这一时期充分发挥了他关心社会而表达出来的自由主义精神。1906年春，高尔基到美国访问，当人们得知与他同行的所谓妻子竟不是妻子而是一名演员时，全国舆论群起指责，说他是无政府主义者和道德败坏者。在舆论压力下，连高尔基下榻的饭店也下了逐客令。对这一切，杜威夫妇大为反感，于是竟冒天下之大不韪，接二人到自己家里来住。为此杜威差点丢掉了哥大的饭碗。在这里，他的夫人表现出了一位不平凡妇女的见识。她说：“我宁愿自己没饭吃，宁愿看着儿女们没有饭吃，也不愿看到约翰牺牲他的处世原则。”
1919年至1921年，杜威来中国讲学，1928年又至苏联讲学。事后，写了一系列文章，希望美国与苏联和平共处。以致有人把他说成是“赤色分子”。
但没有几年，苏联发生了“托洛茨基案”。杜威起而为托洛茨基呼吁。于是他在一夜之间，被苏联报刊斥为“苏联人民的凶恶敌人”和“帝国主义的反动哲学家”。中国的左派也跟着随声附和。
在他生命的最后10年中，杜威思想遭到各方面的攻击，但他坚如磐石，赢得了人们的尊敬，人们既慑服于他广博深邃的思想，又惊叹于他老而弥坚的旺盛精力。能在自己的有生之年见到自己的声名如日中天的大思想家少之又少，而杜威是其中最典型的一个。他于1951年11月去世，享年92岁。
从哲学而论，杜威哲学的中心问题是真理论。他自己把这称之为“工具主义”。在他以前的许多哲学家都把真理看作是静止的、终极的、完满的和永恒的。他们认为，真理就像一张桌子那样，是有固定的形状和固定的范围的“模特儿”。凡是与这个模特儿相重合的就是真理，否则就是谬误。杜威却认为，真理和人的思想一样，是一个进化的过程。也就是说，真理是发展的。他主张渐进地接近真理。渐进中有很大的盲目性。我们不知道前面会遇到什么，只好一步一步地摸索前进。直到上一步迈出后得到了明确的效果，才能松一口气。下一步怎样，要待到走完下一步才能确定下来。这就是说，只有得到验证的东西才能被称为真理。因此，在杜威看来，一切理论，“它们的价值不在于它们本身，而在于在它们所能产生的结果中显现出来”。
作为教育家，他有以下的独特观点：
一、论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1.“教育即生活”
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2.“学校即社会”
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
二、教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1.“从做中学”
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2.思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”：一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
三、论儿童与教师
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的转变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度。实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
杜威的得意学生之一就是中国的胡适。胡适为杜威的pragmatism做了最权威的解释。他把这个词译为“实验主义”，同时他也认为可以译为实际主义。而中国有一批人为了贬低杜威却把它译为“实用主义”。这一公案到1985年邓小平访美才得到解决。那次，美国全国报刊都把邓小平称颂为伟大的pragmatist，国内把它译为“伟大的务实主义者”，Pragmatism乃得“改正”为务实主义。
其实，胡适早在1958年的口述自传中就这样说：“实验主义告诉我，一切的理论都不过是一些假设而已；只有实践证明才是检验真理的唯一标准。”
胡适是如何理解杜威学说的呢？且看以下胡适的解释：
我们要明白实验主义是什么东西，先要知道实验的态度究竟是怎么样，实验的态度，就是科学家在试验室里试验的态度，科学家在试验的时候，必须先定好了一种假设，然后把试验的结果来证明这假设是否正当。譬如科学家先有了两种液体，一是红的，一是绿的，他定了一个假设，说这两种液体拼合起来是要变黄色的。然而这句话不是一定可靠，必须把它试验出来，看看拼合的结果是否黄色，再来判定那假设的对与不对。实验主义所当取的态度，也就和科学家试验的态度一样。
既然如此，我敢说实验主义是19世纪科学发达的结果，何以见得实验主义和科学有关系呢？那么，我们不可不先明白科学观念的两大变迁。
一、科学律令
科学的律令，就是事物变化的通则，从前的人以为科学律令是万世不变，差不多可以把中国古时“天不变，道亦不变”的两句话，再读一句“科学律令亦不变”，然而五十年来，这种观念大为改变了。大家把科学律令看作假设的，以为这些律令都是科学家的假设，用来解释事变的。所以，可以常常改变。譬如几何学的定律说，从直线的起点上只有一条直线可以同原线平行。又说，三角形中的三个角相加等于二直角，这二律我们都以为不可破的。然而新几何学竟有一派说，从直线的起点上有无数的直线同原线平行；有的说，从直线的起点上没有一条直线可以同原线平行；有的说，三角形中的三角相加比二直角多；有的说，比二直角少。这些理论，都和现在几何学的律令不同，却也能“言之成理，持之有故”。连科学家也承认他们有成立的根据。不过照现在的境遇说，通常的几何学是最合应用，所以我们去从他的律令。假使将来发现现在的几何学不及那新几何学合用，那就要“以新代旧”了。我们对于科学律令的观念既改，那么研究科学的方法也改了，并且可以悟得真理不是绝对的。譬如我们所住的大地，起初大家以为是扁平的，日月星辰的出没，都因为天空无边，行得近些就见了，行得太远就不见了。这种说法现在看来固然荒谬，然而起初也都信为真理，后来事变发现得多了，这条真理不能解释它了。于是有“地圆”的一说，有“地球绕日”的一说，那就可见真理是要常常改变的。
又譬如三纲五常，我们中国从前看作真理，但是这八年之中，三纲少了一纲，五常少了一常，也居然成个国家。那就可见不合时势的真理是要渐渐地不适用起来。
二、生存进化
起初的人以为种类是不变的，天生这样就终古是这个样儿。所以他们以为古时的牛就是现在的牛，古时的马就是现在的马，到了60年前达尔文之著《种源论》，才说明种类是要改变的。人类也是猿类变的，我们人类有史的时代虽只有几千年，而从有人类以来至少有一万万年，假使把这一万万年中的生物，从地质学考究起来，不晓得种类变得多少了，那种类变化的根本，就是“物竞天择，适者生存”八个字。再简单说一句，“就是适应环境”罢了。譬如这块地方阳光太多，生物就须变得不怕阳光。那块地方天气太冷，生物就须变得不怕寒冷。能够这样的变化方可生存，不能变的或变得不完全适合的难免淘汰。而且这种变化，除了天然以外，人力也要做到了。譬如养鸡养鸭，我们用了择种的法子，把坏的消灭了，好的留起来，那么数世之后只有好种了。又譬如种桃，我们用了接木的法子，把桃树的枝接到苹果树上去，一二年中就会生出特种的桃子，可见生存进化的道理，全在适应环境的变化。
上面我说了两大段的话，现在把他结束起来，就是：（一）一切真理都是人定的。人定真理不可徒说空话，该当考察实际的效果。（二）生活是活动的，是变化的，是对付外界的，是适应环境的。我们明白了这两个从科学得来的重要观念，方才可以讲到杜威博士一派的实际主义了。
钱满素博士对实用主义作了如下的评论：
实用主义是美国哲学史上最重要，也是最有影响的一个思潮。尽管皮尔斯、詹姆斯、杜威及以后的实用主义代表人物在阐述自己的观点时都各有侧重，但他们的思想有着无可争辩的共同动机和框架。
他们重新确定哲学的目的是为人，以人为本，只有人才是哲学的中心。哲学也不仅仅是如何认识世界的问题，而是要对人有实用价值，给人以智慧，帮助人学会如何应付环境、取得成功。
实用主义者们主要是通过实在、思维、经验等概念进行重新解释来取消二元之争的。皮尔斯首先把思维同人的活动相联系，他对“实在”这一概念进行重新解释，将它同时包括具体事物和一般共相、物质和意识、感觉经验和理性思维。他指出，所谓实在，就在于具有实在性事物所产生的特殊的可感觉的效果。詹姆斯说，实用主义在注重特殊事实上是和唯名主义一致的；在重实践上是和功利主义一致的；在鄙弃无用的抽象争论上是和实证主义一致的。
杜威认为，17世纪以来的哲学家们将经验等同于主观意识是错误的。经验不等于纯知识，经验就是做事，是人与环境的相互作用，经验本身就包含着协调、综合、推理等理性思考。在行动中，人将感性与理性统一起来了。实用主义取消唯心唯物之争的观点被认为是哲学史上的一次革命，哲学的问题现在是人的问题了，人不仅是认识的主体，更是活生生的行动主体。人是中心，价值的最终判断在于是否有利于人、是否让人满意。
美国人注重实干，不尚空谈。早年的拓荒精神一直延续下来，生活就是求生存求发展，适应和改造环境，使之更适合人类生活。美国人相信有所作为的观点，富于实验精神。立国制宪时他们就将专利权写进了宪法，鼓励发明创造。今日人类文明中所普遍享受的东西，很大一部分是由美国人所发明。他们的教育反对死记硬背，重实践和创新精神，受教育者具有更多使教育适合自己要求的灵活性。
也许正因为美国存在着和平改革的可能性，所以避免了不必要的社会动荡和暴力流血。美国工会也不同于欧洲工会，走的是改良主义的道路。他们不另组工党，不企图推翻现存政府，而是在现有的两党制基础上，利用选举等合法手段进行操作。他们所追求的是现时现地的福利目标，遵循的是实用主义的改善路线。
哈佛大学360多年的历史，是一部发展与变革互相推进的历史。
创建后一个半世纪的哈佛学院，一直是以英国的牛津、剑桥两所大学为模式，以培养牧师、律师和官员为目标，注重人文学科，学生不能自由选择课程。19世纪初。高等教育课程改革的号角在哈佛吹响了，当时崇尚“学术自由”和“讲学自由”之风兴起，“固定的学年”和“固定的课”的老框框受到冲击，自由选修课程的制度逐渐兴起。在哈佛学院也有人倡议实行课程选修制度，这种革新的要求遭到传统的保守势力的反对，倡议在哈佛未得实现。
然而，高等教育要适应社会发展的需要、适应学生个性的呼声日益高涨。1839年，哈佛大学再次发动课程改革。1841年，哈佛正式实行选课制，但在保守势力的反对下很快又有所倒退。
19世纪60年代，美国爆发了南北战争。南北战争为美国资本主义的发展开辟了道路，生产力突飞猛进，科学技术工作者的地位逐步提高，工程师、自然科学家和工业技术人才得以和律师、官员等并驾齐驱。形势的变化对高等学校的课程改革十分有利，选修制再次兴起，哈佛又一次走在了改革的前列。
1869年，年仅35岁的查尔斯·埃利奥特担任哈佛大学校长，此后他担任校长40年，是推行选课制的主将，在他的领导和推动下，哈佛大学全面实行选修制。到1895年，只有英语和现代外语仍为必修课，其他均为选修课。美国许多高校纷纷效仿哈佛大学，减少或废除必修课，增加选修课。
按照自由选修制的要求，攻读一种学位，可有16门课程供学生选修，只要符合规定，便可取得相应的学位。这种方法打破了固定的4年学制，成绩优异者3年内即可取得相应的学位，可称得上是“不拘一格降人才”了。在埃利奥特的努力下，哈佛大学招聘名流学者任教，选修课程开设超过其他大学，学生的知识面扩大，学习潜能得以充分发挥。埃里奥特的教育思想和课程改革对美国高等教育的发展具有深远影响，他强调高等学校要给予学生三个法宝：一是给学生学习上选择的自由；二是使学生在所擅长的学科上有施展才能的机会；三是使学生的学习从被动的行为转化为自主的行为，使学生从对教师的依赖和从属关系中解放出来。
查尔斯·埃利奥特1834年出生于马萨诸塞州的波士顿。1849年，他15岁时进了哈佛大学。他的家可以说是一个哈佛之家。他父亲是哈佛毕业的，而且在哈佛当财务主任，还出版了一本哈佛大学史。他两个叔叔是哈佛教授。他两个堂兄弟是哈佛学子。1853年，他从哈佛毕业，在88名毕业生中名列第二。
