ZT: 19——20世纪西方教育家人文体育思想汇总教育学家：

 
1、瑞士民主教育学家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1827）
 2、德国主知主义教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）
3、德国教育家福禄倍尔（Friedrich Wilhelm August Froebel，1782-1852）
4、德国新人文主义教育学家洪堡（1767-1835）
5、英国科学主义教育家赫伯特.斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）
6、德国国民教育学家第斯多惠（1790-1866）
8、俄国民主主义教育家康斯坦丁•德米特里耶维奇•乌申斯基（1824—1871）、维萨里昂.格里戈里耶维奇.别林斯基（1811-1848）英国古典人文主义教育思想家托马斯.阿诺德（Thomas Arnorld，1795-1842） 9、英国生物学家、科学教育思想家赫胥黎（1825-1895）
10、日本明治时启蒙思想家、教育学家福泽谕吉（1835-1901）
12、美国哲学家、心理学家、教育学家杜威（1859-1952）
13、法国教育家、体育家皮埃尔.德.顾拜旦（Pierre de Coubertin，1863-1973）
15、意大利著名儿童教育学家蒙台梭利（1870-1952）
17、苏联教育革新家安东•谢妙诺维奇•马卡连柯(АнтонСемёновичМакаренко，1888—1939)
18、苏联著名教育家凯洛夫（1893-1978）
20、美国人本主义教育学家马斯洛（Abraham Harald Maslow,1908-1970）
21、美国人本主义教育学家罗杰斯（Carl.R.Rogers，1902-1987）
22、法国成人教育家，保尔.朗格朗（Paul Lengrand，1910-），终身教育理论的积极倡导者和奠基者 23、苏联教育理论家和实践家苏霍姆林斯基（1918-1970）
24、奥地利体育课程改革设计者和推动者高尔霍夫尔（Karl Gaulhofer，1885-1941）
25、美国新教育运动倡导者伍德（T.D.Wood） 26、美国新教育运动倡导者赫塞林顿（C.Hetherington） 27、小原国芳(1887—1977)日本教育家,全人教育论专家

巴格莱（第九卷上P421）马里坦（第九卷上P471）

1、瑞士民主自然主义教育学家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1827）裴斯泰洛齐在哲学上主要受到莱布尼兹（G.W.Leibniz，1646-1716）和康德（I.Kant，1724-1804）的影响，认为人生来就蕴藏着各种能力和力量的萌芽，它们像植物渴望生长一样渴望得到发展；人对事物的认识必须通过感觉器官，从模糊的感觉印象逐渐上升到清晰的观念。裴斯泰洛齐主张教育应成为所有人的财富，为全民所享受，对不平等的等级教育表示出了强烈的愤慨。但他同时又认为不同的人应受到适合他的社会地位的教育。 裴斯泰洛齐从自然主义的立场出发，要求教育必须激发和发展儿童的天赋和能力。在他看来：“自由以来教育，人才能成为人。”教育的目的就在于发展人的天性，形成完善的人。由此，他要求把受教育者培养成为有智慧、有德行的、身体强健的、能劳动并有一定劳动技能的人。1807年裴斯泰洛齐《与友人论斯坦兹经验的信》，就论述了他关于儿童应得到全面和谐发展的教育理想，提出要使“心的教育、手的教育、头的教育”协同发展而以心得教育为基础。他在《天鹅之歌》又进一步指出：“教育意味着完整的人的发展”；“孤立地只考虑发展任何一种才能（头脑或心灵或手），都将损害和破坏人的天性的均衡。它意味着使用非自然的训练方法产生片面发展的人。仅仅注重道德与宗教教育，或仅仅注重智力教育，都是错误的。”“教育要名副其实，必然是努力使人的完善能力得到圆满的发展。” 由和谐发展的教育思想出发，裴斯泰洛齐建立了一整套和谐发展的课程体系，主要包括体育和劳动教育、道德教育、智育。裴斯泰洛齐把体育看成是人的和谐发展教育的一项重要内容，并且主张体育更劳动教育应紧密联系。他认为体育的任务，就是要把所有潜藏在人身上的天赋和生理上的力量，全部发展出来。对于体育的具体实施，他说：“教学初步必须从体力最简单的表现形式开始，因为人类最复杂的实践能力的基础就是蕴含在其中。” 裴斯泰洛齐认为，“一个恶魔般的幽灵带给这个时代的最可怕的礼物是：有知识儿没有行动能力，有见识儿没有实干或克服困难的能力。” 裴斯泰洛齐认为人们的锻炼和教育必须被看作是有助于我们内部能力倾向发展的影响。我们能够控制环境的影响，使之与支配人的能力生长的法则相一致。教育上的努力也同样要与之相一致；然而，教育和锻炼的实施又都可能与之相抵触。只有当这两项与支配人成长的法则相一致时，人们的锻炼和教育才具有他们本来意义上的教育。如果它们不一致，那么人的天性就会扭曲，这正如妨碍植物各部分物质机制的外部力量扭曲了职务一样。如果体操训练得当，对于促进儿童的欢乐和健康十分有用，而欢乐和健康则是道德教育的两个十分重要的目的，此外，还可以在他们中间助长一定的团体精神、兄弟般的情感——这是旁观者感到最为满意的。勤奋的习惯、坦诚的性格、个人勇气、吃苦耐劳等也都是根据体操体系进行及早而持久的锻炼的常见的必然结果。 对于道德教育裴斯泰洛齐认为：“道德教育的任务在于唤醒和促进儿童‘爱’的种子的发展，培养他们对人们的爱。最初爱自己的父母，进而爱兄弟姐妹，然后扩展到爱上帝、爱人类。儿童的道德感必须首先从他们富有生气和纯洁的情感引起。”面对不正常儿童，他发现：“大多数身体有缺陷，很多人有慢性皮肤病，使他们步履不便，或是头长癞疮，或是衣衫褴褛，满生虱子。很多人骨瘦如柴，形容枯槁，目光无力；有的不知羞耻，习于伪善和欺骗；另一些儿童为不幸说折磨，变成猜疑，胆怯的人，完全缺乏感情”。裴斯泰洛齐富有爱心的认为：“只要给予学生无私的爱、平等的爱、公正的爱，学生就会处在和谐、友好、愉快的环境中，感受到老师队自己的爱的温暖、友谊的欢乐；感受到人与人之间的亲密，感受到人生存的价值。如果学生体验到就如春天般的太阳使冰冻的大地苏醒那样迅速地改变了孩子的状况。” 裴斯泰洛齐是进步主义教育的先导，他认为：“好的教育方法只有一种——这就是那种完全建立在自然的永恒法则基础上的教育方法”。 “人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式法发展的艺术”。裴斯泰洛齐希望用爱心给予学生更多的关爱，他说：“最好的教育途径是采用一种更少（使学生）因微不足道的、情有可原的事物，受到严厉的对待—而更多的是用慈爱使他们产生兴趣，并争取他们去学习。”“但是，我们那些有悖于心理学的学校从本质上说，只有违法自然的，使人窒息的机器”。裴斯泰洛齐非常注重和谐教育，但前提是教师情感的投入，他说：“如果人们认为一切教学的目的只是业只能是通过和谐地培养人的能力、才华和提高生活的果断力来发展人性那该多好。” 裴斯泰洛齐精辟的论述说：“如果要使情感与理想保持和谐，爱是所有的其他感情均应从属的核心力量。” “教师的兴趣与他要向学生传授的东西之间存在着最为明显的交互作用。如果他不是用他的全部精力专心于说教科目那么他必定要疏远学生对他的爱戴之情，使他们对他说说的东西默然置之。” 爱的教育在裴斯泰洛齐心中无比重要，但前提是教师对学生的情感投入。裴斯泰洛齐的爱贯穿于每一个细节，“经验每天使我深信，倘若人们以一种纯洁的毫不利己的爱心通穷人交往，为了教育他们，即令是微弱的努力也会结出果实，如果缺少爱的话，则关于国民教育、人民福利和关心穷人的最耀眼的设施都是建立在沙滩上的。” 裴斯泰洛齐强调全面教育，他认为“人的道德、智力和体力的均衡，或换句话说，人的心、脑和手的能力的均衡性。” 他说：“教育意味着完整的人的发展，仅仅使人性的某一方面特殊地发展，这是不正常的、错误的”。 “片面地发展我们的某种力量不是真正的教育，不是顺乎自然的教育，而是一种假的教育。真正的顺乎自然发展的教育，就其本质而言，是为了追求人性的完善，追去人的各种力量的完善。如果片面地培养某种力量，这种内部紧密的力量，真正顺乎自然地产生这种追求的力量会被削弱和扼杀”。裴斯泰洛齐主张人的全面和谐发展（即‘3H’思想）、要素教育(Element Education)、普及教育(Mass Education)、直观教学(Object Teaching)、爱的教育(Love Education)、劳动教育(Labor Education)、教育心理化(Education Psychologization)和教育性(Educative Teaching)教学等。他认为人的发展依靠于教育，人无教育就是不完善的人，他说“大自然创造的人并非完人，仅仅是一个自然的生物，而人的任务是凭教育及自我教育使自己变成完人、实现自我，以这种方式使之成为‘自己的杰作’”。裴斯泰洛齐很重视劳动教育，他认为劳动教育包括身体各种器官训练、生活能力训练、职业训练和其它一切有实践意义的教育。劳动能发展体力，还能发展智力及形成人的道德。他指出，儿童的劳动教育必须贯穿于体智德三育的相互作用之中进行，人的全面和谐发展才有实现的可能。洞察力、爱和职业能力最好地体现了著名的三部曲，即脑、心和手。三种能力使一个人完善，而教育的目的就是要达到这种完美。裴氏认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。” 对于人性，裴斯泰洛齐认为，矛盾存在于人性之中，每个人的人性都有3种性质，即动物性、社会性、道德性。当人处于动物性状态时，考虑的是自己的感官享受，把世界上的一切东西看作只为自己而存在，从这种方式中产生出一种不由自主地维护这些东西的动物性需要；但仍处于社会性状态时，他把这个世界上的所有东西看作是一种在七月关系中生活的创造物，从这种方式中产生出一种不由自主地感觉，即有权并且应该对这些东西提出某种要求；当人处于道德状态时，他能把这个世界上的一切东西看作是脱离动物性需求和社会关系，从这种方式方法中产生出一种不由自主的感觉，即有权并且应该对这些东西提出某种要求；当人处于道德状态时，他能把这个世界上的一切东西看作是脱离动物性需求和社会关系，从这种方式方法中产生一种不由自主的感觉：只有当这些东西对自己内在完美产生影响时，要么渴望得到它，要么抛弃它。裴斯泰洛齐在《我对人类发展中自然进程的追踪考察》中指出：“我以全部生命的最大努力实现精神战胜肉体，这是我生命中一种更具活力的力量。它甚至超越我的动物本质与我自身作斗争，使我置身于不可想象的斗争中。”


2、德国教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）对于主客体的认识赫尔巴特说：“认识的对象包括自然与人类，而心灵将逐一地涉猎这种对象”，在此，赫氏确立了认识的主体和客体。赫氏认为主体与客体是分立的二元，主体依赖客体。“无论自然界是多么丰富和多么巨大，只要心智以它自身具有的形式去接受它，那么心智只会越来越充满真实；而心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样。” 赫氏认为学生具有可塑性，他说：“人类的天性似乎适宜于最不同的各种条件” ，“心灵的具体特征完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同的安排。” 赫尔巴特认为教育目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，养成去恶从善的品德。他指出：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德。” 赫尔巴特认为，“教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和理念的结果，我要建立这些思想，对它们进行论证，对它们进行连接、建构，使它们融为一体。” 赫氏指出柏拉图“对民众的教育闭口不谈显然是一个错误” ，对于卢梭教育思想，他认为可行性不大，“卢梭违背了教育学的节奏”，他诚恳地指出“从裴斯泰洛齐的教育中找不到科学型和逻辑性” 。他认为：“通过有目的的试验而发展出来的经验论与明确界定的实践哲学概念结合一起，我们便能获得最好的教育学。” 在《普通教育学》中，他总结说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。” 对于年级制的可取之处，赫尔巴特举出“与如此众多教师的接触”，还有“升级变动的刺激连同其中存在的所有鼓舞与刺激，这些对儿童的发展有益。” 赫氏认为：“任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。” 赫尔巴特重视兴趣在学生学习过程中的作用，认为：“教师能够使学生在引发起来的兴趣迅速地向各个方面继续发生作用，以使他们能够带着兴趣，如果带着自己赢得的资本般生长起来，并尽可能克服会造成这种资本减少的种种干扰。”他认为，“个性，就是由某种机会说决定的个人的水平，这种水平使他产生初步的专心，并进而确定他进一步教养的起点，尽管不是中心点。” 只有从个性出发，才能使教学有一个良好的开端，“各种个性全部包含在多方面性中，就像部分包含在整体中那样。部分也可以扩张为整体” 赫尔巴特强调对学生的管理，它所：“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。” 但赫氏反对单纯外加的管理和长时间的监督。“单纯的阻止，完全不能使儿童的倾向得到触动。但是，假如学生在惩罚自己的教育者的情绪上看出对于自己失德的憎恶，对于自己爱好的不满，对于自己一切恶作剧的反感，那么他就会转向其教育者的观点，不知不觉地用这样的观点来看待一切，而且这种思想将变成一种对付自己倾向的内在力量。” 赫尔巴特在教育中懂得因材施教，对斯泰格尔家教授的两个学生采取了不同的策略，对鲁道夫赫氏“不得不对其加压，而这往往是一种伤害，我尽量做到不使这种伤害过份。”，对卡尔，赫氏“把爱十分温暖地撒向他的心田，不向他隐瞒任何的快乐，任何高兴，但同样还有各种程度的职责，从轻柔的抚摸到缉毒的严厉，他都得感受。” 赫氏认为教育是为了明天的生活，“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的，他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好心理准备。” 赫氏非常重视儿童的个性。他说：“教育者力求教育的普通性，而学生是个别的人。”因此，教育应该“把学生的个性作为出发点”。他扬弃了康德的自由意志论，批判地吸收了康德的思想。在此基础上，他提出了以“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”为核心的哲学思想。赫氏重视儿童的个性，他认为“即使对人类作纯粹、嘴成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明。” 赫尔巴特是性恶论者，“一个人天然爱好，不是本身就是道德的，我们讲宗教原罪，不是瞎说，是不无深刻意义的。道德以其威力使人脱离本性儿进入精神世界” 。“我对于人性的自由无过奢的要求。我将人性自由的发挥委之于谢林河费希特，而仅欲以一个人的理智与禀赋的定律来决定一个人，并给以相当的启发，使之能有所自助。” 他指出，在儿童没有形成道德意志之前，处处会表现出不服从的烈性。赫氏要求受教育权的民主，他说：“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性与普遍性存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。” 赫氏注重教师在教育学生过程中的情感体验，他认为学生：“与教师的交往，若不是寓有愉快，是该指责的。” “教师越成为日常的交往者，那他也就越要竭尽全力使这种交往成为教育的源泉，特别是要成为任何善和美的兴的力量。” 赫氏重视兴趣的作用，他认为“教学能否正常进行，这取决于教师，同时也取决于学生与教学内容。假如内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答。教师如急于要学生作出正确的回答，教学就变得有些勉强，学生的反感便会递增。” “兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富原之中，创造这种富源，并把他恰如其分的奉献给儿童乃是教学的任务。” 赫尔巴特反对被动学习，认为“仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他事项。” 他希望学生在生活中多体验，“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情”， “有谁在教育中撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样，” “经验与交际是学生产生其观念的首要源泉，什么观念强，什么观念弱；教学中什么容易，什么难；什么能较早有所成就，什么较晚才能成就，这些都取决于经验与交际。” 赫氏认为爱的力量是巨大的，“一旦获得了爱，它就能在多么大的程度上减轻管理的困难，这是自不待言。但它对于真正的教育来说又是多么重要。”他认为爱的获得基于情感的和谐和习惯。“情感和谐可以通过两种方式产生：教育者深入到学生的情感中去，十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中；或者他设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。” 虽然权威与爱比任何严厉手段更能保证管理，这是很明确的。“但并不是每个人都能随心所欲地建立权威的。明显优越的智慧、知识、体魄和外表举止乃是属于取得权威的有关范围。虽然通过较长时间的和善态度有可能赢得可爱的听话的学生，但恰恰在最需要管理的时候，应停止这种和善态度；同时不要用软弱的宽恕来换取学生的爱戴；只有当爱同必要的严格结合在一起时，爱才是有价值的。”


3、德国自然主义教育家福禄倍尔（Friedrich Froebel，1782-1852）福禄倍尔是19世纪德国著名教育家，近代学前教育理论的创始人。他认为教育顺应自然思想是建立在性善论的基础上，“人的本质本身肯定是善的，并且人本身有良好的品质和追求。” “为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当杯修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。” 而且这种顺应自然的思想应贯穿他的儿童教育思想的始终。他说：“教育、教学和训练，其最初的基本标致必然是容忍、顺应的（仅仅是保护性的、防御性的），而不是指示性、绝对的、干预性的。注重顺应的真理和该真理在教育中的运用，不管可能有人说些什么反对的话，不管该真理可能遭到如何猛烈的攻击，它终将在年轻一代中证明自己的明确性和真理性，得到年轻一代的信赖和运用。” 福氏痛恨压抑儿童本性的教育，他说：“人身上的缺点的一切表现，归根结底，根据在于他的善良的平行和良好的追求遭到了压制或扭曲，被误解或往错误方向引导，因此，克服和消除一切缺点、恶习和不良现象的唯一切实的方法在于努力寻找和发现人的本来就有的善良的源泉，即人的本质方面（而缺点产生的原因，正是由于人的这个本质方面受到了压制、干扰或错误的引导），然后加以培养、保护、树立起来，加以正确引导。” 福氏认为人的发展过程是延续的，他说：“人和人身上的人性应当被看作外表的现象，不能看作一种已经充分发展的、完全形成的，一种已固定、静止的东西，而应当看作一种经久不断地成长着、发展着的，永远是活生生的东西，永远朝着物象性和永恒性为基础的目标，从发展和训练的一个阶段向另一个阶段前进的东西。” 他反对跳跃性的发展，反对脱离儿童的发展阶段给儿童规定训练目标。他说：“幼儿、少年，总之人，除了在某一发展阶段上完全地实现各该阶段提出的要求，不应当有另外的奋斗目标。于是，每一个后继的阶段，会像新的幼芽一样，从一个健全的芽苞里萌发出来，而他也将在每一个后继的阶段上，在同样的努力下，直到该阶段完满结束，实现该阶段提出的要求，因为只有每一个先行的发展阶段上的人的充分发展，才能推动和引起每一个后继阶段上的充分和完满的发展。” “教育和教学，学科和学校既应该从人类的生活之中，也应该从儿童的生活之外寻求决定他们的要求和管理的依据。若这些依据来自于对儿童来说是比较遥远的未来，那么它就无法吸引、激发和发展儿童”。教育学家认为学前教育是：“真正的人得教育开始了”。福禄培尔是著名的幼儿教育家，他批评了当时忽视幼儿教育的现象：“由于我们自作聪明而忽视了整个人类发展的这一自然的核神圣的起点，我们由于看不到人类发展的起点和终点，以致也看不到人类发展的正确方向，因而感到手足无措。” 福氏认为：“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时刻，其根源全在于这一生命阶段” ，为此他大声疾呼：“母亲啊，培养儿童游戏的能力吧；父亲啊，保卫和指导儿童的游戏吧！” 福氏高度评价了游戏的作用，他强调：“游戏是人在早期发展阶段上最纯洁的精神产物，给人以欢乐、自由和满足。儿童早期的各种游戏是‘整个未来生活的胚芽’”。 他在写给一个12岁孩子的信中说：“你若想能更完全地理解许多事情，就不能急于求成，而是要亲自去制作、去建立、去劳动、去游戏，这是因为从这些活动中，你不仅能获得别人已经具有的快乐，而且你可以同样学习到他们说学到的一切” 他还强调：“通过生活和虫生活中学习，要比其他任何方式的学习都要更深入、更容易。” 发明儿童积木


4、德国新人文主义教育学家洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767-1835）洪堡著有《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》、《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿表达他的大学理念。洪堡指出：“大学除了与国家的外在联系，实际上就是那些把身外的闲暇或内心的追求用于科学和研究人们的精神生活。他们而且志趣各异，有的独自冥思苦想，有的与同辈人交往，还有的与青年人为伍。” “一旦人们停止对科学进行真正的探索，或者认为，科学是不需要从精神的生出创造出来，而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话，则一切都是无可挽回的，且将永远丧失殆尽。” 洪堡认为：“立身的根本原则是，在最深入、最广泛的意义上培植科学，并使之服务于全民族的精神和道德教育”。他认为：“一个有教养的人一定是个性和谐、全面发展的人，其人生的目的将不是追求‘变换着的爱好’，而应当是获得‘永恒的不变的理智’。儿理智的实现，就是使人‘成为完全的人的那种至上、至善的力量的教育’的任务”。洪堡认为：“教育是个人状况全面和谐的发展，是人的个性、特性的一种整体发展。” “每一个人最高和最终目的就是对其力量的个性特点进行最高的和最均匀的培养。” 他认为“国家对人的真正终极目标目不关心，把人变成‘机器’。国家期望，个人完全彻底地认同自己的任务，成为一种没有任何个人特征的躯干，毫无独立意志地服从无穷尽的工具化的需要。” “个人教育要求他必须与社会保持联系” 洪堡的完人教育


5、英国科学主义教育学家赫伯特.斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）斯宾塞认为功利性工具价值和精神性的人文价值都内在与科学教育之中，他说：“我们可以肯定，在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增强能力的心智练习。假如需要一种培养来获取知识，又需要另一种培养来作心智练习，那才是完全不符合自然的巧妙节约的原则的。” “科学海不只在智慧训练上是最好的，在道德训练上夜市一样。在指导行为上最有价值的教育必然同时在训练上也最有价值。” “如果科学被抛弃，那么一切知识必然随之被抛弃。” “没有科学既不能有完美的创作，也不能有充分的欣赏。” “只有真正的科学家，才能理解那些自然、生命和宇宙全能是怎样完美与和谐，从而便能产生真正的虚心、敬畏。” 斯宾塞倡导“教育预备说”。他认为：“在传统的古典主义教育影响下，英国学校教育说考虑得不是什么知识最有真正的价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现最神气。” 斯宾塞认为：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应当引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的禁令多些。” 他强调：“怎样生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待怎样生活。怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做一个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福，总之，怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎么样去完满地生活？者格既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备的是教育应尽的职责；二评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。” 斯宾塞：“第一次提出了进步的具有独创性和科学性的体育课程体系。” 斯氏认为：“我们有责任把完满生活作为要打倒的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时能慎重针对这个目的来选择施教的科目和方法。” “对女孩子和男孩子一样，本能促进的游戏活动是身体幸福所不能缺少的，谁禁止这种活动，就在禁止上天规定的身体发育方式。 ”他认为：“中世纪教会的禁欲主义，崇拜健康、积极、乐观的人生，主张发展人的健全的体格”。 “那种限制儿童饮食的做法，许多家长认为那是必须的，实际上既没有充分的观察作依据，推理山也是错误的”。“只需比较一下成年男人和男孩子的生命过程，就能够看出儿童比成人需要更多的滋养”。“任何一样食物，无论怎样好的食物，都很难照适当的比例或适当的形式供给正常生命过程所需要的一切成分，因此为了使所供给的成分能够达到平衡最好是经常更换食物”。斯宾塞反对儿童课业过重“如果由于给一些过于复杂、过于抽象、他不容易吸收的知识来很早地增加较高能力的负担，或者如果由于过分培养，使心智的一般发展超过那年龄的自然水平，所得到的不正常利益就不可避免地带来某些相等的或更过的害处。如果青年时智力劳动的开支，超过了自然所安排的分量，为其他目的的开支就会达不到应有的程度，而不可避免地要产生这种或那种恶果。” 他说：“现金生活中的竞争是这样尖锐，以致我们中间总有极少数人能摆脱某种不利的命运，因此，儿童教育的实施，必须不仅以培养道德为目的，而且要以锻炼体力以应付未来斗争为目的。” 他认为：“游戏是自然的自发的运动，而体操是一套人为的运动制度；游戏使儿童产生愉快的情绪，而体操却使儿童感到单调乏味。因此，虽然做体操中比不运动枪，当却绝对不能代替自然所推动的那些运动，本能促进的游戏活动是身体幸福所不能缺少的，谁禁止这些活动，就在禁止上天规定的身体发育方式”。斯宾塞认为文明人“所有的游戏活动，同审美活动是统一相关的。 ”


6、德国教育学家第斯多惠（1790-1866）第斯多惠认为：“一切人民本来就是平等的和可以教育的；教育必须以发展全面的、协调一致的人格为目的；教育必须是着眼于一切人的。” 第斯多惠认为人们与生俱来的身心各种能力，都具有渴求发展的特性，即自动性。他宣称：“人的本身特质，就是人的自动。一切人的、自由的、独创的东西，都是从这个自动性出发的。” 他崇尚自然的教育“适应自然这个原则是一切教育的最高原则。在教育中我们是同人打交道，是教育人的问题。因此，我肯定地说：在人的教育中，一般地说，一切都取决于不违反人的本心；个别地说，一切都应当适应每个人的个别特性。” 第斯多惠认为人身上潜藏着一种“主动性”。“主动性的涵义就事叫人在世时对一切抱主动积极的态度，不叫人自暴自弃，而叫人主动艰苦奋斗，用世纪行动来完成自身的使命。 ”他还指出：“人固有的本质就是人的主动性，一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发；一切创作、思维、注意力、感受都以主动性为核心力” 。而“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性，从广义上讲这是一切教育的最终目的。” 他认为：“一切人都是生而平等的，而人性存在着差异；人是能够发展和改进的；活动是存在的理由和发展的条件；相信理性以及思想与行动的辩证关系；人的意愿和能力按自己的目的支配自然界和社会，并能妥善地加以组织，在法律的管理下取得人的发展；相信人格与其各种各样的品质的一致性；认为个人与社会是协调一致的；要求为了个人和社会的利益发展一切人类的力量”。斯宾塞认为：“有了好的脑子，如果没有足够的生命力去使用它，还是无用；为了得到一个而牺牲另一个的来源，现在认为是件傻事，许多神童最后并无成就，已经不断证明这点。 ” 第斯多惠认为：“在每一个儿童身上都能发现人类的普遍天资”，但“每个人的天资还有一种固有的差异，在统一性和共性范围内还存在着千差万别。一个人和另一个人在不同的发展中均有各自的天资”。他认为：“教育必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的最高的规律。如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么就已经证实了它的正确性，反之，凡不得不承认是违反儿童天性和违背自然的东西，那绝对是不适用的，所以，不论是对医师也好，对教育者也好，最主要的乃是认识人类一般的和特殊的天性，以便忠实地为它的特性、特征和意向服务。自由为它们服务才能获得顺利的结果。”


8、俄国民主主义教育家康斯坦丁•德米特里耶维奇•乌申斯基（1824—1871） 其主要著作有：《论教育著作的益处》、《论公共教育的民族性》、《学校的三个要素》、《劳动在心理和教育上的作用》、《祖国语言》、《师范学堂草案》、《人是教育的对象》。乌申斯基认为：“机器和动物在做工，黑人唯恐监工的皮鞭，并不期待自己的劳动对他们有任何好处，也哉劳动。资本家只是在盘算怎样花掉他的资本收益，而不是在劳动。商人哄骗顾客，官吏搜刮别人的钱财，装满自己的腰包，赌棍辛辛苦苦伪造赌牌，他们都是在行骗。” 他说：“社会生活是发展所必需的，它引起了这一发展后，社会本身就随着这种发展的水平而建立起来，它本身乃是发展的表现。没有社会就没有发展。没有发展就没有社会。发展是社会的原则。社会是人类发展史的必要的和惟一的形式。发展的人脱离了社会就等于死亡。” “公共教育给民族性格的内心深处带来意识之光，并对社会的发展，社会的语言、文学、法律，一言以蔽之，对整个社会历史发展起着有力的良好的影响。” 乌申斯基曾提出：“培养一个完善的在身体、智力和道德各方面成为直觉培养和谐发展的人，是在全面了解人的基础上，有目的地核直觉培养和谐发展的人的过程”。乌申斯基曾说：“劳动是人类存在的基础和手段，是一个人在体格、智慧和道德上趋于完善的源泉。” 乌申斯基认为：“通过习惯向人的神经机体输入重大的变化，这些变化能够使机体得到不是它生来就有的能力。神经有这种能接受新反射联合和破坏旧联合的能力。建立在这种能力的基础上的，不仅有人们借助教育有意给儿童培养的那些习惯和熟巧，而且还有一些并非我们特意培养的，而是生活本身灌输给儿童的习惯和熟巧，教育者以及后来这个人本身火社会都必须不时地对这种习惯喝熟巧进行斗争。总之，人越是年轻，习惯也就越能很快地扎下根来，但它也能很快地被消除，而习惯本身越长久，要根绝它们就越困难，教育者必须经常对学生在过去所获得的许多坏习惯进行斗争。” 英国古典人文主义教育思想家托马斯.阿诺德（Thomas Arnorld，1795-1842） 阿诺德说：“我想要培养的是这样一种人，即基督教绅士。” 阿诺德“坚信任何比较广泛的教育制度应该建立在基督教人文主义的基础之上。” “文化人是平等的真正信徒。伟大的文化使者怀着很大的热情传播时代最优秀的知识和思想，使之蔚然成风，使之传到社会的上上下下、各个角落。伟大的文化使者努力将一切粗糙、难懂、抽象、专业的和生僻的内容从知识中剥离出来，使知识变得富有人情，即使在受到良好文化教育、有学问的小团体之外也行之有效，却仍不失为时代最优秀的知识和思想，因此也成为美好与光明的真正源泉。” 阿诺德认为：“文化是指研习完美的文化，它引导我们构想的真正的人类的完美，应是人性说有方面都得道发展的和谐的完美，是社会各个部分都得到发展的普遍的完美。” 阿诺德认为：“古典作家为智力旅行者所称道的高明之处在于，他们说进行的观察是一般人无法企及的，他们说察觉到的事物是我们无法用自己的眼睛看到的，他们结论的依据好像是从我们这个时代获得的，而他们说提供的信息又是多么的新颖，多么的具有魅力，他们说提供的大量新的恰当的事实又都价值无限。” “过去的知识是有价值的。没有它，今日和明日的知识必将有所缺陷。” 他认为：“完美最终应是构成人性之美和价值的所有能力的和谐发展，这是文化以完全不带偏见的态度研究人性和人类经验后说构想的完美；某一种能力过渡发展，而其他能力则停滞不前的状况，不符合文化所构想的完美” 阿诺德认为：“学校肯定可以进行宗教教育，但如果说学校在进行宗教教育，那是不能肯定的。” “对一个人进行基督教教育就是要使他热爱上帝，了解上帝，信仰上帝。” “人们通常认为，基督徒所需的健康、阳刚和钱庄等数字都能通过参加一定团队体育运动获得。这种团队体育运动能够培养人的各种精神品质：运动员的精神、领导才能、合作精神、勇于接受失败和正确对待成功的品质，还有最起码的运动职业道德。对于这一信条，最主要且罪著名的拥护者就是托马斯.阿诺德（Thomas Arnold），他是英国拉格比运动学校的校长。他的语录杯记载了两本书，今天仍非常风靡病危人们说传送，这两本书分别是《汤姆.布朗德学龄时代》和《汤姆.布朗在牛津》，作者是托马斯.修斯，曾是阿诺德的学生。” 1827年阿诺德接受拉格比公学领导工作，他接触到了当时英国寄宿学校那种司空见惯的现象。他在日记中写道：“培养未来一代的学校以进伸手不良道德的影响。这里可以见到：1、各种犯罪活动和酗酒成风；2、说谎成性；3、大欺小；4；学校目无组织纪律；5、不守校规；6、懒惰成性；7、相互勾结破坏纪律，此外，学校还酗酒如命。多数人道德堕落，娇气十足，身体虚弱，他们除自己花哨的外型外，其他什么都不关心。”阿诺德明白，要彻底改变学校风纪，只有在他采取的措施不违反学生的习惯，不伤害他们从竞技中产生的感情的情况下才有可能。同时，他还发现，在板球和其他球类游戏中，较出色的运动员在运动场外平时的生活中也起有一定的作用。各种运动对作为特殊的社会小单位，在其他成员之间的内部关系方面，都遵循着他们比赛规则确定的“诚实游戏”原则。这样他的教与学的最初观点形成了：通过身体活动和游戏中产生的激奋情绪，再加上教会、普通学校和住宿学校教育活动的配合，青年学生是能在运动场上培养成为有用人才的。因此，他对游戏场上的秩序实行监督，消除了竞赛的意外事故。他把比赛活动的组织举办工作委托给得到学生们正式承认的、受尊敬的人。他不允许高年级最优才干的学生过分专横跋扈，但仍然让他们作为自治代表，参与解决学生日常生活的事物问题。 阿诺德在拉格比公校工作的14年间，形成了新的教育理想：将“青年基督教大力士”培养成“基督教绅士”。拉格比公校实施的竞赛性的体育，青年学生们的定期比赛，根据自治原则组织的运动对，这一切都成了全英国模仿的榜样。在伊朗、伦敦和许多地方相继建起了现实的学校运动俱乐部。阿诺德实现不仅在学校得到传播，而且也使校外运动活动获得了新的内容，运动俱乐部也逐渐遵守教育原则。阿诺德精神对现代社会运动的组织、美学以及伦理学基础的建立，其了决定性的作用，其影响也传播到英国殖民地意外的地方，美国在1843年制定的“宾夕法尼亚学校改革方案”便是阿诺德的思想。


9. 英国生物学家、科学教育思想家赫胥黎（1825-1895）他反对英国流行的古典教育时说：“不仅是极端贫乏的，而且几乎是一文不值的”。他认为自由教育“对人类全部活动的两大方面——艺术与科学给予同样的重视”。他坚持学校教育“应当把一种完整的和全面的科学文化引入到一切学校。”“科学技术的时代意味着：知识正在不断地变革，革新正在不断地日新月异。所以大家一致同意：教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的办法。” 赫胥黎认为：“无论是男孩还是女孩，在离开学校之前，都应当牢固地掌握科学的一半特点，并且在所有的科学方法上多少受到一点训练。” 他重视科学教育的精神价值，“早就考虑到对自然界的探究——远非为了满足每日的需要——应当对人类生命肩负重任。”“我们时代的显著特点是，自然科学知识已经发挥了巨大的作用，而且这种作用会越来越大。不仅我们的日常生活受到它的影响。千百万人的成功依赖于它；而且，我们的整个人生观早已不知不觉地普遍受到了这种宇宙观的影响。” 赫胥黎认为真正自由的教育：“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与哪些规律协调一致的真诚热爱的愿望。” 他进一步指出：“这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务。”赫胥黎将人类在世界上生活比作下棋，“棋盘就是这个世界，那些棋子就是宇宙现象，比赛规则就是我们称之为自然规律的东西。” “掌握了希腊人、罗马人和古代东方人的全部思想和言论以及现代文学必然会告诉我们的一切，并不足以证明，我们已经构成文化的那种生活评论打下了十分广泛和浓厚的基础。”“只有考虑到在‘心智’方面的进步，我们自己救会完全承认，如果不是从大量的自然科学中得到共同的精神素质，民族和个人不能真正地得到发展。” 他倡导全民教育：“实际上，存在着一片几乎是痛苦的呼声。表示赞同一种学说，即教育是解决人类各种问题的真正的万应灵药；而且，假如这个国家不想很快被毁灭的话，那么，每个人都必须受教育。” 他说：“某些黑人胜过百人，这也许是完全可信的；但是任何有理智的和面对现实的人都不会认为，现在普通的黑人与普通的白人已经完全平等，更不用说超过白人了。文明社会解体的最高位置无疑将不再我们的黑人兄弟所能达到的范围之内，尽管他们被限制在最底层完全不是必然的。但是社会的万有引力定律可能吧黑人带到这个稳固均势的地方，早晨这种结果的全部责任从今以后将在他本人和自然之间。” 赫胥黎无情的批判了“华而不实的古典教育，指出英国大部分学校和所有大学提供的教育仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育，在它最糟糕的时候实在是近于完全没有教育，强调对于民众的幸福来说，科学教育比许多社会改革更重要。” 他认为：“儿童几乎把八年或四年时间全花在学习拉丁文法和希腊文发的那些规则上，或许用英文写一些诗歌，但实际上是些令人讨厌的打油诗——如果说那就是人们所指的自由教育，那我就要说，那不仅是极端贫乏的，而且是一文不值得。” 赫胥黎认为自由教育：“首先，从广度来说，这种教育不受限制，它设计到所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人的全部活动的两大方面——艺术和科学给予同样的重视。其次，这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择人和一种职业，国家要求他们能够胜任各种职业。” 赫胥黎认为：“如果我们不了解希腊人关于自然现象的看法，我们就不能理解希腊人所有最好的思想和言论。如果我们不能像他们中最优才智的人那样，深信按科学方法自由运用理性是活的真理的唯一途径，我们就是在错误地自诩为古希腊文化的继承者。”


10、日本明治时启蒙思想家、教育学家福泽谕吉（1835-1901）福泽渝吉在日本明治维新时期认为：“要谋求东洋革新，必须首先输入西洋文化教育。” 明治政府大胆改革的举措和精神，他欢呼此乃“古今之一大盛举”，认为“目睹此盛举，虽死已无憾矣”。 “如果放任政府的专制特权随意发展的话，那是没有止境的。人民不可不加以防止。防止的方法，只有对它进行抵抗。” “说君主是受命于天，或者说其祖先曾登灵山会见天神，或说梦兆或神托，如此荒唐而恬然不以为怪所谓神权政府的由来就是如此。” “做学问就要做大学问，务农就要务大农，经商就要经大商，学者不要贪图小康。” “本来仰慕西洋文明，择其善者而仿之，并无甚不可，但如轻信就还不如不信。” “绝不可满足于普通的学校教育。学者的志趣要远大，要通晓科学的本质，要有独立不羁的精神，不要依赖他人。” 他认为：“国与国是平等的，但是如果人没有独立的精神，国家独立的权利还是不能伸张。 ”他还认为：“天不生人上之人，也不生人下之人。” 人之不平等“这只是其人有无学问所造成的差别”。 “如果大家不分贵贱上下，都爱好这些学问，并有所体会，而后市农工商各安其分，各自经营家业，则个人可以独立，一家可以独立，国家也就可以独立了。” “但仅仅高唱自由自在，而不懂得守本分，则易陷于恣情放荡；所以本分九意味着基于天理，顺乎人情，不妨害他人而发挥自己的自由。” 他倡导普及教育，“我赞成平日用强迫的办法，让全国的男女适龄儿童，一律就学，这对于日本当今的社会是当务之急。” “在经济比较富裕的情况下，应该为教育事业大量投资，以求学术知识的发展与普及。这是我最赞成的。” “已经解决了衣食问题，毫不吝惜地把钱用在教育上，才是真正为子孙未来着想的聪明人。” 福泽渝吉主张西方文明“择其善而从之，弃其坏者，决不能盲目从事。落后国家在学习、吸收外国先进文明时，力戒全盘效法，而应结合本国情况，取舍适宜。” 福泽渝吉倡导和谐发展的教育。他说：“学校设立的本旨，是促进能力的发育。” “人生下来之后，必须体育、智育、德育同时加以注意”。 “必须先养成健全的体魄，然后培育智能才能教育出全面发展的人才。” 他很重视体育。“活泼的精神寓于健康的身体。生来身体虚弱多病决不会有超人的智慧与判断力；即便有，也难以应用。” 他曾多次提到：“关于儿童的教育方法，用身体去实现是最重要的。我主张在幼小的时候不能强迫其读书，而要待其成长之后，再去训练他的心理。” “父母应该先观察孩子的体质、智力水平等情况，再进行与其相适应的家庭教育。关注子女的身体发育，因为子女不但是人，也是一种动物。” “父母此时虽也为其身弱多病儿忧虑，却又为其努力学习而沾沾自喜，以自家孩子优于别家而洋洋自得。真是荒谬之极。 ”福泽渝吉在《莫忘体育之目的》一文中驳斥了那些把身体的发育当做人生最大目的，以获得超群的体力为能事的体育论者。他认为体育的目的是使人获得独立生活的手段。福泽渝吉不仅主张通过体育锻炼儿童的身体，而且希望通过体育培养儿童的坚强意志和旺盛精神，使其具有独立生活的能力。因此在学校开展体育活动时，他告诫大家切忌把体育当做消遣或游戏，也不赞成单纯为了锻炼体力而组织体育活动。关于体育的活动方式，福泽渝吉认为，各国应根据自己的习俗选择合适的方法。在日本，柔道、游泳、打猎、赛马、划船、摔跤、赛跑等都可作为体育项目。 “没有美好的夹缝，要达到孩子具有良好的习惯，培养其健全的精神，就像人掉入泥潭希望身体洁净、耽误农时希望苗之健壮一样是不可能的。”

12 美国哲学家、心理学家、教育学家杜威（1859-1952） 杜威认为：“教育是一种社会的过程，而世界上有各式各样的社会，所以教育批判与教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。” 杜威的教育哲学，“把民族主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。 ”杜威认为：“教育以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。” “在各种不确定的情况下，有一点是可以永久参照的，那就是教育与个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学信奉某种经验的和实验的哲学。” 杜威认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。” “既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提供的唯一最终价值正是生活的过程本身。” 杜威明确地讲：“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。 ”“我们也需要一种个人自由，但这种个人自由不同于那种为个人无限制的经济自由所产生并为它作辩护的个人自由；我们所需要的这种个人自由是具有普遍性的和为大家所分享的，而且它是在社会上有组织的明智控制的支持与指导之下的。” 杜威重视个人，“所重视的个人的倔强性、独立性、独创性和毅力等，是那些在现存的金融资本主义制度中已爬到最高地位的人们的倔强性、独立性、独创性和毅力等。他们将受到批评，因为他们把自由和倔强的个人主义与他们在其中发财的制度的维系等同起来。” 杜威强调民主：“自由当学校使所有的人能把握其其在工业时代的命运，成为自己命运的主人时，才能称得上机会之均等。”“将美国的教育国家化就是运用教育去促进我们的国家理想，那就是民主主义的理想，这是国家教育的核心和灵魂，我们的国家和民主的是同等的概念。我们的民主意味着对所有人类的友谊和美好祝愿，意味着对国内所有的人的机会均等。” “一种真正的人的教育就在于按照社会境况的种种可能性和必然性给天生自发的活动以一种理智上的指导。” “知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解释人类智力和同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的。” “任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生队社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。” 杜威高度评价游戏在教育中的作用，他认为“任何时代任何人，对于儿童的教育，尤其是对于年幼儿童的教育，无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。” 认为“儿童对于游戏有一种天生的欲望，在低年级中最有用处。” 杜威认为：“人与人之间平等参与社会与互相交流的能力、个人创作艺术和欣赏艺术的能力、娱乐的能力、有意义地利用闲暇的能力等，也应成为公民训练的重要内容。” 杜威认为：“在教育上可以得出一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人都知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长；不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造带来的快乐。” 杜威认为：“人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的；所以抑制身体活动的教育，就是抑制本能，因而也就妨碍了自然的学习方法。” “运用了学生的自然活动，也就运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生从做中学的”“无论孩子还是成人，生命的过程就是这样，从做中学，在做重成长，学习者、探求着、经验着、生活着。” “正是通过我们在这个世界中的活动并同它接触，我们才能认识世界的真义和判断它的价值。” 杜威指出：“事实上，任何科目，如果在它最广泛的意义范围内理解它九具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的北京。我们学习科学事实或科学法则，如果注重科学事实与技术的联系，也注重科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。”


15、意大利著名儿童教育学家蒙台梭利（1870-1952）儿童的“生长是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，儿童的生命就是根据遗传确定的生物学的规律发展起来的。” 蒙氏认为：“除遗传因子的作用外，还有它们对之起作用的环境的影响。环境在成熟的过程中起着主导作用。并只有通过对环境进行的自由活动所得的经验才能完成。” 她认为：“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程；不是通过听，而是依靠儿童作用于环境获得的经验。教师的任务不是讲解，而是在为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。” “改造社会最紧迫的任务之一就是改造教育，以唤起潜伏着的神奇的力量，这种力量将在儿童身上出现，他们注定会成为能理解和驾驭我们当代文明的人。” “谁若不能独立，谁就谈不上自由。” “教育工作的首要任务是：刺激生命——使儿童自由发展与开展。” “这就是儿童的学习方法，这就是儿童经历的途径。他学会一切而不知自己是在学习。与此同时他逐步从无意识过渡到有意识，而在这一过程中总是充满着欢乐和爱。” 蒙台梭利“允许儿童独立地活动，自然的表现，使儿童能意识到自己的力量，丰富儿童的生活影响，促进儿童智力的发展和培养儿童的社会性行为。” 她认为：“运动是生命不可少的部分，儿童的发展是通过肌肉的自主活动实现的。” 蒙台梭利设立了儿童之家，主要目的是“为那些外出工作不能照顾孩子的父母提供免费服务”。儿童之家设立了休息室则是儿童彼此交谈、游戏和奏乐的地方。每天的活动时间从上午9点到下午4点，包括谈话、清洁、运动、用膳、午睡、手工、唱歌、照料动植物，以及各种感官和知识的训练、学习等。儿童的学习、工作可由自己安排掌握，不受规定时间的限制。 “活动，活动，我请你把这个思想当做关键和指南：作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出了应该遵循的道路。” “蒙台梭利认为3-6岁的幼儿正处于锻炼肌肉的重要时期。为帮助儿童的肌肉得到正常发展，应为他们设计各种体操练习。她认为此时最主要的体操练习应是走步。走步首先要学习保持身体平衡，为此她根据儿童的生理特点设计了一种‘走线’的平衡练习。此外还设计了其他的一些特殊器械和设备，帮助儿童进行一些基本的动作练习。这种联系的目的是促进儿童动作的协调，发展节奏感。练习的第一步是要儿童在音乐中走路、跑步和跳跃。第二步是使儿童按乐调做出不同的节奏动作。最后发展到由儿童自由表演各种优雅的动作。开始练习时儿童只是乱跑乱跳，经过多次练习后逐渐具有了强烈的节奏感，并可随着各种音乐翩翩起舞。” “应用于研究儿童体格的心态人类学也是促进新教育学发展的一个强有力的因素。” 在“儿童之家”应该有一个带有花园的宽阔超常，它与教师直通，孩子们整天都可以随便自由进出，可以在室外操场上自由活动；在花园内或在幼儿小体育馆内，可设置一项特别实用的装置——围墙，儿童可用双臂攀住它，此装置有两种功效，一是替双脚解除全身体重的压力，二是锻炼臂力。 蒙台梭利认为：“运动的敏感期处于出生到4岁之间。在这段时间中，儿童喜欢活动而且其动作逐渐完美，为以后的发展奠定基础。如果能在这一时期完全熟练某个动作，不仅对身体、对精神的正常发展有所帮助，而且甚至对儿童的人格形成业友影响。” 蒙台梭利认为：“儿童走的敏感期通常在1~2岁期间，这时，似乎有一种无法抗拒的冲动驱使幼儿去行走，他们的行走是没有距离观念的，因而的行走更成人的行走有着截然不同的目的，成人行走的目的是要到达某个地点，而婴儿的行走是为了完善他自己的行走功能，此时如给幼儿以适当的指导，不但能完善幼儿对行走动作的掌握速度，而且能有效增强幼儿动作的协调性、灵活性，扩大幼儿认识事物的范围，给幼儿空间知觉的形成创造条件，为游戏这一目的的活动准备条件，促进幼儿独立意识的发展。” “感官教育的主要目的一方面是通过训练儿童的注意、比较、观察和判断力，使儿童的感受性更加敏捷、准确、精练，为以后的智力发展打下坚实可靠的基础。” 她规定把各个孩子的满月日期作为他们的坐高、身高的测量日，为此，她还专门设计制作了可测量儿童坐高、身高的量甚器，它可同时测量两个孩子的身高；她在浴室的更衣室内摆放了一对磅秤，每星期以此来测量孩子的体重一次。


17、苏联教育革新家安东•谢妙诺维奇•马卡连柯(1888—1939) 马卡连柯阐释了集体与个体教育的辩证关系，“我们的教育任务就是要培养集体主义者。” “它既是总的核统一的办法，又是使每一单独的个人能发挥自己的特点，保持自己个性的方法。” “只有集体主义教育才是我们国家真正的教育，父母应该经常进行这种教育。” 马卡连柯曾说过：“我们的教育目的并不仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种具有创造性的共鸣，我们还要把受教育的人一定变成幸福的人。” 优良的品质要好多年才能培养起来。想用某种特殊的、迅速生效的方式或方法来培养信鸽，那是不可能的事情。只有当一个人长时间地参加了由合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。马卡连柯指出：“准确性——这就是劳动生产率，这就使生产力，这就是财富，这就使对自己和对同志的尊重。” 准确性和美学所以特别好的地方，在于能保持集体的力量，能防止不整齐、不协调的行动，能防止行动中的松懈和散漫。


18、苏联著名教育家凯洛夫（1893-1978）从中国学校体育发展的历程所形成的体育教育基本体系中，也不难发现凯洛夫教育思想的影响，如体育教育目标上强调教育的政治功能和社会价值，强调系统知识和运动技术的传授，强调教学过程中教师的主导作用，强调教学管理的整体性与纪律性等等。这一切，其教育意义是不容否定的，其教育价值是同步的，也是与我国社会发展的时代要求相适应的。凯洛夫在《教育学》一书认为：“真正的教育科学只有以马克思主义辩证法为基础才有可能建立起来；要以共产主义教育的思想和政治方向来确立苏联共产主义教育的目的和任务；并要求完整全面地理解共产主义教育的全部内容，即把智育、综合技术教育、德育、体育和美育结合起来统一实施。”


20、美国人本主义教育学家马斯洛（Abraham Harald Maslow,1908-1970）马斯洛认为：“必须把一个人当做一个独一无二的特殊个体来研究，但做他那一类别中的一个独特的成员”。 “假如我们想知道人类精神成长、价值成长和道德发展的可能性，那么，我仍要坚持，只有研究我们最有德性、最懂伦理、或最圣洁的人才能有最好的收获” “相信机械论科学，太狭窄并有局限性，不能作为一种总体的或全面的哲学。” 对于科学的整合，马斯洛认为：“能把两极一起纳入它们本来就在其中的统一体” “科学应承认和说明现实的一切，在它的最佳状态时，它是完全开放而不排除任何事物的，科学还应包括知识一切水平与阶段，低可靠性的知识也是知识的一部分。” 马斯洛认为：“纯粹客观和非人格的那种科学是狭隘的，其中根本没有价值和目的的地位，人们或者对它们的存在视而不见，或者将之置于科学认识范围之外，视之为无关紧要的东西，谈论价值等当然就会被视为多余的、不科学的，甚至是反科学的，这也就无怪化这类问题被推倒诗人、哲学家、艺术家、宗教家等非科学家一边。” 他认为：“科学只要还是一种发现方法，就必须具备河运用‘高峰体验’的洞察力和想象力，就离不开宗教、理智、审美等因素的启示和体验” “科学在撕裂事物而不是整合它，从而科学是在绞死，而不是在创造事物。” 马斯洛强调“对人加以研究，尤其要将注意焦点集中于‘个人’及其体验山，使这种体验及其对个人的意义居于首位；强调人类的选择性、创造性、价值观和自我实现等特征，反对以机械论、还原论方法对待人的存在；在研究课题和方法上注重意义性，反对过分强调客观性儿牺牲意义，并最终关心和提高人的价值与尊严，关心每一个人天赋潜能的发展等。” “人性和人格具有无限发展性，是不可完全限定的。” 马斯洛在1943年出版的《人类动机的理论》，详细阐述了他的需要层次理论。他认为，人类的需要构成了一个层次体系。即任何一种需求的出现都是比较低层次的需要的满足为前提的。人是不断需求的动物。那时，马斯洛的层次理论包括五个层次的需要，生理、安全、爱、尊重和自我实现。而当每一种需要得到满足，另一种需要便会取而代之。“建立在稳固坚定基础之上的对于自我的高度评价，包括自尊以及受到他人尊敬。最后是自我实现需要的出现，自我实现即成为你说能够成为的那个人。驱使人类的是若干始终不变的、遗传的、本能的需要。他们是人心中固有的东西。文化不能扼杀它们，只能抑制它们。” “对人的精神的理解，必须植根于对人的需要的分析之上，而这些需要则根源于他的生存条件。” 高峰体验“具有最高程度的认同，最接近其真实的自我，最富有个人特色，在高峰体验中，认同的意义的臆造成分减少到最小程度，而发现的成分增加到最大限度。” 高峰体验中的存在认知：“在存在认知中，体验或对象倾向于被看成是一个整体，一个完整的单位，超然独立于任何关系，任何可能的实用性、任何得计得策和任何目的之处。” 马斯洛认为：“较健康的人处于最佳心心状态时的认识至少更为清晰、有效。因此，有些高峰体验认识确是存在认识。” “自我实现就是使人的潜能现实化，也就是说，使这个人成为有完美人性的，成为这个人能够成为的一切。” “对于长期处于极端饥饿状态的人来说，他的理想的境界可能就是食物十分丰富。在他看来，只要在他的有生之年食物有保证，他便是最幸福的，不企求更多的东西了。生活本身被看成是吃饭，其他人和东西都是次要的。自由、爱情、团体的感情、尊重、科学观念都可以置之一旁，都是无用的东西。” “当安全、爱、以及尊重得到满足时，机体就发挥得更好、感觉更敏锐，智利使用更充分，更能使思想达到正确的结论，更有效地消化食物，更少患各种疾病，等等。” “当你的基本动物需求得不到满足时，因为身体方面的原因你会得病或死亡；而当你的高层需求被摒弃于相当的程度时，你会精神错乱，完全不能控制自己、掌握自己的命运，最终的结局不外乎是经精神病院或自杀。” 马斯洛关注的核心问题是目的而非手段，即它关心的是终极的体验、价值、认识、实现了自我的人，是完成、满足、快乐，而不是努力、挫折、寻乐等。马斯洛认为：“当前的学校制度是一种破碎高峰体验，扼杀创造性的极有效的工具。” “假如我们希望我们的孩子能变成丰满的人，能逐步实现他们所具有的潜在的能力，那么，就我所知，今天存在的唯一能有这种作用的一种教育就是艺术教育，因为艺术教育能让心灵的深韵层暴露出来，使之受到鼓励、培养、训练和教育。” 他指出，“超越指的是人类意识最高而最广泛或整体的水平，超越是作为目的而不死作为手段发挥作用并和一个人自己、和有重要关系的他人、喝一般人、和大自然、以及核宇宙发生关系。”


21、美国人本主义教育学家罗杰斯（Carl.R.Rogers，1902-1987）罗杰斯认为：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自己最重要的部分。心智能进入学校，躯体在表面上被准予紧紧跟随，但是情绪和情感只能在学校之外自由自在地享受和表达”。 “有修养的人不去干扰存在物的自然生长规律，他不把自己的意志强加于他人，但他能促进‘万物自化’。通过自身谐和，他引导万物趋向谐和，他使它们自由地表现自己的本性，自由地趋向自己的归宿，她把它们内部固有的‘道’释放出来。” “如果我们想要学生学会做自由和负责任的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题。” “生活的目的就是用你的人生去实现你所信仰的事情，无论是自我发展还是别的价值。” 罗杰斯认为以人为中心的“咨询疗法”，“不是一种单纯的方法，而是一种观点、一种哲学、一种生活途径、一种存在方式，它适用于任何以促进个人、促进群体成长为其目的的场合。” 罗杰斯认为：“一个创造性的人所具有的特征，他相信他自己根据环境而形成一些新关系的能力，他将是那种自己形成创造性产品和创造性生活的人。他将不会被迫 ‘适应’文化，但是在任何时候、任何文化中，他会建设性地生活，随着社会需要的适应被满足，他会同文化保持适度的协调，以一种为他最迫切的需要提供最大限度满足的方式行事。” “他们变成了开拓者而非追随者，竭力在自己的工作和学习中探索人生的意义。” “只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名符其实的教育，才能变成一种顽强的探索和科学的研究，而不是大量很快就会过时被遗忘的事实的简单积累。” 罗杰斯认为：“我们应促进整体的人的学习与变化，培养独特而完整的人格特征，使之能充分发挥作用。整体的人的学习既具有丰富的认知因素（智力的高速运动），又具有情感的因素（好奇、兴奋、自信、发现的激动等）。

22. 法国成人教育家，保尔.朗格朗（Paul Lengrand，1910-） “终身教育”一词最早出现于本世纪20年代。一般意义上的终身教育的概念是法国成人教育专家保罗.朗格朗提出的。他在1965年召开联合国教科文成人教育会议最初使用“Education Permanente”一词，后来联合国教科文组织把“Education Permanente”译成英文“Lifelong Education”，于是便有了今天更确切的“终身教育”。 “人们在一生的每个阶段，都可以接触和学习许多形式的智力、体力方面的知识和技能。” “终身教育不再是针对某个个体而言，而是针对全体社会会成员而言。它强调教育机会的全民性，并且强调教育机会不仅要‘纵的连贯’，也有‘横的交流’，使学习者可以在人蛇概念的各个阶段，选择最合适自己的时间、颠颠和方法，进行连续、统整地学习活动。要在‘学习、资格、训练、专业进修等’方面根据真正的、有效的民主原则实现机会平等” “真正意义上的教育，不在于使人获得一堆知识，而在于个人的发展，在于作为连续经验的结果得到越来越充分的自我实现。” “我们说说的终身教育是一系列很具体的实现、实验和成就。换言之，是一种完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个光头之间的有机联系。 ”“人是社会的一员，他认为社会的其他人共同分享社会、阶级或国家的情感、传统、生活方式，这时他具有特殊性：当他能够在人的千差万别的表现方式中看出人类的共性，对他人、其他民主、种族有一种友谊，并有一种世界观，他就具有普遍性。” “人是不断发展的，只要教育为他提供工具，将他置于一种环境，他就能够建立自己的知识体系，进行独立思考，并逐步地形成和发展自己的个性，成为能对自己负责的成年人。”


23、苏联教育理论家和实践家苏霍姆林斯基（1918-1970）《苏霍姆林斯基选集》五卷本，第一卷《全面发展的人的培养问题》、《学生的精神世界》、《培养集体的方法》；第二卷《青年一代共产主义信念的形成》、《怎样培养真正的人》、《给教师的一百条建议》；第三卷《我把心给了孩子们》、《公民的诞生》、《给儿子的信》第四卷《帕夫雷什中学》、《和青年校长的谈话》；第五卷包括68篇论文。苏霍姆林斯基认为：“人的丰富的内心世界是人的全民发展的一个极其重要的标志。” “每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每个个人的教育。” “使所有人成为精神丰富、道德纯洁、体魄完美、审美需求和趣味丰富，成为社会进步的支持者。” “我们感到，学龄后期学生的精神生活一大缺陷，就在他们被剥夺了一项巨大的财富——自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们智力的、审美的需要又是必不可少的。” “学校的任务不仅仅在于授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人精神生活的幸福。” “光凭掌握知识是培养不出诚实、正直和原则性的品质的。渗透在理论材料里的这些精神，自由当青少年的生活实践也显示出这种精神的特征时，这种精神才能被他们的心灵所感悟。” “不要让上课、评分成为人的精神生活唯一的，吞没一切的生活领域。” “一个人表现自己的领域越狭窄，全体教师的关心越是局限在知识上，那么反而对知识越有害，人对自己在知识上的成就越冷淡，他的学习愿望就越低落。” “没有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，就不可能有幸福。” “最主要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到他的年龄可能达到的卓越成绩。” “能力与需求的协调赋予人充实的精神生活，可以使他体验和感受其中的幸福。” “人的精神生活领域就是在人的积极活动中使其德智体美诸方面的需要和兴趣得以发展、形成和满足。” “学校的精神生活应当是如此多方面的，以至使每一个人都能找到发挥、表现和确立自己的力量和创造才能的场所。学校精神生活的意义在于，要在每一个学生的身体上唤起他个人的人格独立性。”


27、小原国芳(1887—1977)日本教育家,全人教育论专家 “若是一说理想的确立，就认为是永远不变的固定的东西，那就糟了。那样，教育就将毁灭。教育是具有理想性的。对现实的不满足，实际上是一切的根本动力。这里存在着想要捕捉某种永远不止之物的不断努力，存在着紧张。” “消极的自由是有限的，而积极的自由则是无限度的。把握的积极自由越多，人就越加完善，就越接近神了。” 马克思说：“正如我们在罗伯特.欧文那里可以详细看到的那样，从工人制度中萌发了未来教育幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。” 他认为最终形成 “建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。” 人文性的缺失使“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端：一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严星。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”。
 
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