教育，应该关注人的情感品质

　　朱永新：小蔓教授，不知道你是否注意到，最近我国一所名校连续发生了几起学生跳楼事件。那些年轻的生命之花，在瞬间就凋谢了。你也一定为那些动辄对他人施暴，甚至铤而走险杀人的年轻人的行为惊愕不已。你认为，其背后的原因是什么呢?

　　朱小蔓：原因当然很复杂。可能每个人的情况不同。但是，与我们的教育只关心分数、考试，只关注学业方面的成效和成就，较少关注人的情感培育、价值取向与心灵成长有很大的关系。

　　朱永新：也就是说，我们的教育有点“忘情负义”，情感、价值观方面的关怀在我们的教育中缺位了。在中国教育界，你是较早关注教育中情感缺失的学者，上世纪九十年代初我就读过你的(《情感教育论纲》等著作，你不断地从教育学的立场、视角提出和呼吁重视人的情感品质，建构了从情感切人关怀人的身心协调、创造兴趣以及道德、审美等精神发育的一套情感教育思想理论。

　　朱小蔓：二十年过去了，以新中国第八次基础教育课程改革为标志，已经在课程标准中体现出对学生情感态度价值观的关注，这让我很欣慰。但直至今日，现实情况却一点也不能减缓减轻我们的担忧。应试模式的教学和育人方式依然盛行不衰。学生的创造活力不强，许多孩子对学校里的学习不那么感兴趣，学习和自我教化的内在动力不足。

　　朱永新：你是说，他们并没有表现为积极的情感状态，情感品质没有受到应有的重视。的确，情感状态和品质对于人的精神成长非常重要，无论是知识的真正掌握，还是心灵的丰富，离开了情感都是不可能的。清代学者戴震就曾经说过：“理也者，情之不爽，失也。未有情不得而理得者也。”

　　朱小蔓：人与生俱来就有探索创造的冲动，有与人联系、交流的欲望，有对秩序、格局的敏感，这是人眭的潜能，它在儿童身上很容易自然产生，而且像一个原始完整的胚胎，具有无限分化发展的可能。如果我们注意呵护它，在不断学习新知的过程中分化、整合，循环往复，就会积淀为饱满的，具有生产性的精神情感。反之，就会产生负面的、破坏性的情感，如自杀、暴力、倦怠等。你这—二十年不断倡号叽童和教师阅读，我觉得，你所推崇的通过阅读促进精神发育的理念与情感教育的主张是内在一致的。

　　朱永新：是啊，起初我写我心中的教育理想，后来我想用行动一点一点实现教育理想。我希望学生、教师的情感状态是积极的，他们的学习、工作是内心情愿的、享受到劳动快乐的，这样他们才会感受到幸福。

　　朱小蔓：人的情绪发生有原始自然性、早发性，对个人具有很强的动力、动机性。教育要做的主要是为个人提供条件和支持。可是我们现在强加的、一厢情愿的事太多。外部人为强加的东西反倒容易泯灭和消解人性深处的一种潜能。

　　朱永新：问题在于，情感似乎是一个看不见摸不着的东西，你能够从科学的层面讲—下情感发育对人的作用吗?

　　朱小蔓：我不是心理学者，即使心理学术界，对情绪、情感的研究都还有大量分门别类需要长期深入研究的东西。对于教育学者，我们更多的是要不断反思、追问教育的方向、教育目的以及追求的价值取向是否端正和健康。我们需要尽可能运用一切研究人、研究社会的各类知识丰富、改善我们的教育观。还有，就是像你，像教育学术界其他一些学者一样，通过教育实验，从教育第一线获取真实的资料研究教育，并且用行动去推动教育的实际改变。

　　朱永新：你在一九八九年给情感教育下过一个定义：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。后来，又进一步明确：情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。

　　朱小蔓：在国外，有个欧洲十几国参加的情感教育合作共同体，其倡导人之_皮特朗先生给出下述定义：情感教育是教育过程的一部分，它关注学生的态度、情感、信念及其情绪。它包括关注学生的个人发展和社会发展，以及他们的自尊，或者正如法语中表述得更为确切的，关注每个学生能够“Je suis bien dans sa peau”(感到身心愉悦)(一九九五)。

　　我把情感教育比喻为儿童教育之根?这可以从多角度、多学科论证，仅从脑发育的根据看，脑的发育有一定的时序，比如零岁开始的安全和依恋，日本脑科学家小泉英明称其为“心灵教育的开端”；一到两岁秩序感出现；两到五岁“他心想象”(即别的孩子是独立于自己的另一个“我”的存在)出现。据脑科学最近研究报告，“他心想象力”所在的区域——“前额叶”被激活的同时，还激活了前额叶腹侧和扣袋回之间的一个区域，后者与“社会认知”密切相关。也就是说，只有在“他心想象”的基础上，关于“社会”的意识才可能发生。他心想象力，人类独有。这很有意思啊。

　　还有，人类在长期演化中，有两种记忆被保存下来，一种是“语义记忆”，一种是“场景记忆”，后者给人“时间”的感受，把人们带到“过去”，更贴近人们的私已经验。当我们从事社会认知和道德判断时，我们脑的上列部分被激活，于是就意味着我们在情感方面的卷入，也可以说，社会认知与道德判断几乎总是情感生活的一部分。它们是一种基于直觉的智力活动。以往的教育学、心理学对其缺乏认识和重视，而更多地看重“语义记忆”、逻辑认知形态的智力活动。现在我们知道，创造性活动和真正的“理解”离不开情感活动，甚至激情。今天，脑科学告诉我们，创造性思维所激活的，恰恰是自我意识、他心想象和场景记忆这三种功能所在的脑区。这些，从脑科学上证明我们的教育假设：优质的情感是孕育人性真善美的种子。

　　朱永新：也就是说，情感教育并不是只关心情感，不关心认知的教育。它反对以认知发展为名，忽略、牺牲人的情感有正面的保护和建设。所以，我理解你主张的情感教育是对人全生命的关怀。人的生命既是感性物质的，又是精神超验的，不管怎样的生命形态，都会以情绪、情感表征出来，关注情感质量也就是关注生命质量。因此情感教育不但不是忽略认知的教育，相反，它是从情感呵护与建设人手，达至全生命的全人教育。

　　朱小蔓：是的。现在认为，人类有两种认知形式，即冷认知和热认知，情感被称为“热认知”，根据前面的解释，“热认知”对道德发展必不可少，对认知发展也极其重要。当我们自觉使用情绪情感作用机制时，知识学习过程不仅作为信息传递的过程，而且伴随有情感动力机制。情绪展开的过程有一个“动量”存在，构成为一个“场所”，在这种时刻，不同学科的知识与方法容易引起交融。可以设想，如果学生的情感、心灵没有因为对学业的厌恶、拒绝而闭锁、僵硬，那么开放的、自由活泼的心灵便是一块播种并生长真、善、美人格品质的丰茂绿地。

　　新课程改革：重视情感、价值观教育

　　朱永新：二OO一年，中国政府颁布的基础教育课程改革纲要(以下简称为“新课程”)规定各门学科的课程标准将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观分别列为课程目标，即所谓三维目标，要求在课程实施中将它们统整起来。这是一次重要的变革。可惜我们仍然没有真正发现这次变革的意义，没有真正理解把情感态度价值观放进教育目标的深刻含义。作为这次新课程改革的政策制定者之一，你怎么看待这一进步?如何解读这一纬度的教学目标?

　　朱小蔓：尽管对课改三类目标的设定和描述，教育学术界仍有不同认识，但培养积极、良好的情感态度价值观大家是认同的，它有助于扭转、匡正过去比较单一的、过于重视知识传递的课程功能观。新课标中各门学科在情感态度价值观方面的目标大体包括以下三类要求：第一类是期望学生产生对该学科的兴趣、爱好，对知识的好奇、惊异乃至美感，以及把学习看做智力劳动的愉快过程的情绪情感体验，这些本身即是人的积极情感品质，是情感教育的重要目标。如：数学学科一至三年级“对身边与数学有关的事物有好奇心”；化学学科“保持和增强对生活和自然界中化学现象的好奇心和探究欲，发展学习化学的兴趣”；地理学科“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣，初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣”；生物学科“乐于探索生命的奥秘，……”音乐学科“培养音乐兴趣，树立终身学习的愿望”。

　　第二类是将不同学科中所蕴涵的丰富的价值观以积极的情绪情感为表征列作为目标，如：历史学科“逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，……”生物学科“热爱大自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识”；音乐学科“丰富情感体验，培养对生活的积极乐观态度，通过音乐学习，使学生的情感世界受到感染和熏陶，在潜移默化中建立起对亲人、对他人、对人类、对一切美好事物的挚爱之情，进而养成对生活的积极乐观态度和对美好未来的向往与追求”。它们是学科中蕴涵的生命意识、生态关系，爱国情怀，是高尚的人性美以及客观、公允、严谨、求实等价值观。

　　第三类，要求通过特定学科的内容与方法培养独立思考、批判质疑、合作分享、乐于助人以及克服困难的坚韧意志等，如数学：四至六年级“在他人的鼓励和引导下，体验克服困难、解决问题的过程，相信自己能够学好数学”，七至九年级“感受成功的快乐，体验独自克服困难、解决数学问题的过程，有克服困难的勇气，具备学好数学的信心”等；科学学科“在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流”。

　　朱永新：是啊，我不由得想起了英国学者沛西‘能所说的一句话：“如何众多的教育努力的相对无效性主要是相对忽视了作为每个人的能量的最近来源的情感，它是教育发展的真正动力，不论在学习方面还是情感方面。”新课改设立情感态度价值观目标，并要求统整，这给德育、美育很大的施展空间。你主张的情感教育，我大力提倡的阅读都在课改中找到了具体的载体和路径。

　　德育，应该关注心灵与精神成长

　　朱永新：现在的德育效果不好，原因当然很多，但我—直认为在很大程度上是因为没有按照德育的内在规律，没有把阅读和游戏，把儿童的交往与自主学习作为德育的重要渠道，而是过分重视了外部知识的堆积，外在纪律的束缚以及形式主义的措施。我一直认为，德育，就其本质，是影响人的价值系统，是关注人的精神成长，是首先做心灵上的工作。

　　朱小蔓：我完全同意你的观点。传统的道德教育立足于教育者及其经验中所体现的社会道德价值，试图通过改变价值信息提供的数量、质量、途径和呈现方式来提高道德教育的实效性，而较少虑及道德教育的过程也是受教育者学习道德的过程，较少关注学习者特有的生活境遇、已有的道德经验和自主的学习活动，因此难以真正获得对于一个真实个体有具体意义的效果。学校道德教育必须转向以学习者为中心，为学生生命成长服务。

　　朱永新：我们很少认真思考：每个人的精神是怎么成长起来的?个体精神成长的历程是怎样的?如果把精神成长与躯体成长做个比较的话，躯体的成长更多是受遗传和基因的影响，个体的精神成长却不完全依靠基因和遗传，而与后天阅读息息相关。个体的精神发育历程是整个人精神发育历程的缩影。每一个个体在精神成长过程中，都要重复祖先经历的过程。这一重复，是要通过阅读来实现的。人类的历史有很多的精神丰碑，要达到或者超越那些精神高峰，阅读和思考是唯一的途径。只有通过阅读，通过与孔子、孟子等先贤达人的对话，才能达到他们那个时代的精神高度；只有通过阅读，通过和文艺复兴时期的大师们交流，才能达到他们那个时代的思想境界。更重要的是，人类那些最伟大的价值、智慧和思想，都在那些最伟大的著作里。阅读，对个体的精神成长至关重要。

　　朱小蔓：是啊，人的心灵成长与精神发育永远也离不开阅读。苏霍姆林斯基说过：“要让尽量多的人和物进入童年期的精神生活，造成少年教育困难的原因之一恰恰在于童年时期的情感——道德财富丧失了，而童年时期的情感——美感领域往往比较狭小而又贫乏，形式主义给教育工作带来极大的危害：儿童们和少年们做的许多事情没有触及到他们的内心，而仅在意识表面上爬行(例如，有时甚至连帮助残废者和病人也变成轮流值班的‘措施’，并逐渐成为用打分数来评定好坏的‘课程’……很难找到比这种做法更扭曲儿童心灵的事情了)。”他这里所说的要让尽量多的人和物进入童年的精神生活，并在整个少年时期在情感领域中—直保存着这些人和物的迷人的吸引力，当然是包括那些伟大的图书里出现的人与物。

　　朱永新：为此，我们新教育研究院专门组织专家为中小学生精心选择了一些最经典的儿童著作，作为中小学生的基础阅读书目。我希望，这些精心挑选的书籍中所蕴含的一些基本价值，包含着和平、尊重、爱心、宽容、乐观、责任、合作、谦虚、诚实、朴素、自由、团结、专注、想象、宁静、勇气、敬畏、热忱、虔诚、感恩、纪律等，它们保持着文化的“经典意义”，将编织出一张美丽的网，呵护孩子在漫长的旅途中保持着纯真、快乐与勇气。我希望，这种经典文化蕴含的价值观不要被时下的物质文化、商业文化消解。

　　朱小蔓：你们推崇的这些价值的确很重要，我们的社会不能想象没有这样一些价值观而能够构成天、地、人之间的合理关系。此所谓义与道。但这些价值观的形成都需要一定的情绪感受和情感品质为基础、为支撑，因为情感，可以说是一个人所信守价值观的标示器。

　　朱永新：你是不是说，要培养某种价值观，除需要一定的知识、认知条件外，更重要的是情感?有人说，真理主要诉诸知识，而价值观和信仰主要诉诸情感。

　　朱小蔓：而且，其中有些情感体验和情感品种是最基础性的、不可缺少的。比如：俄国文化人类学家索洛维约夫认为，“羞涩、怜悯和虔敬这些基本情感，把人对低于他、等于他、高于他的生物应有的道德关系包括无遗了。超越物质的情感、对有生之物的同情和自愿服从超越人类本原——这就是人类道德生活的永恒牢固根基。”“道德生活一切其他现象，一切所谓美德，都可以被视为这三个根基的变式，或者它们与人的智力相互作用的结果。”索洛维约夫称它们是道德的原始材料。当然，个体的道德长成仅依凭作为类的存在而可能有的道德材料是不够的，它还需要一种支撑性的情感系统，比如：依恋感、安全感、归属感和自尊感等。

　　朱永新：乌克兰大教育家苏霍姆林斯基说过，人的情感是不能命令的。情感培养，要有一定的情感环境。人与人之间交往关系是否平等、友善，相互信任就是重要的情感环境。人缺少彼此的依恋和安全感，缺少人与人交往的美好感觉，缺少爱和被爱的感受，道德的种子就不会苏醒和萌芽。人如果没有自尊，没有起码的尊严，不能获得社会认同，他就不能悦纳自我，不能获得自我的同一感和整体感，相反，内心巨大的撕裂感和冲突感将使他丧失打开心扉、与人沟通的勇气。

　　朱小蔓：是的。有关研究表明，所谓道德情感是由社会性情感和认知性情感两个基本方面构成的。社会性情感由生物性的亲社会情感(主要是依恋，它由期待和爱的需要产生)，经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会性情感发展而来；认知性情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。在原始的社会性情感基础上发展心理支撑性情感，并进一步发展为道德情感，这是一个不断递升的过程，其中最重要的是形成一种人道主义关系，它包括爱、互相信任、尊严，没有这些，道德是很难生长的。遗憾的是，社会转型时期的浮躁吞噬了道德成长所需要的那种心平气和。我们常常没有时间去等待、去玩味、去感受、去理解，我们天天都在忙着评估、追求外显效果，天天都在急于求成、要求开花结果，这恰恰违反了道德教育的内在规律。其实，道德的成长、精神的成长需要一个长期、渐进、不断积蓄的过程。

　　朱永新：还有，人与人的交往，孩子与孩子的交往，孩子与父母的交往，以及其他社会实践活动，与阅读具有同样的价值。我们的教育，较少关注到孩子们的各种交往关系，我们大部分学校，缺少真正的游戏、戏剧、团队活动等。什么是真正的?我认为，是在其中可以产生规则感、角色承担意识，还有关切心的活动。公民意识怎样培养?就是要在不断扩展的交往中积累、强化。

　　朱小蔓：米德的研究是，自我意识(即“主我”)是和他心想象(即“宾我”)共生演化的，也就是说，缺乏与他人的交往，不可能有自我意识。

　　教师成长，情感素质不可或缺

　　朱永新：现在关于教师专业发展的理论和实践，往往比较强调教师在学科知识与技能意义上的“专业性”，强调教师职业生涯必须追求专业发展。其实，我更加喜欢用“成长”而不是“发展”的概念，因为成长更多是针对一个生命体而言的；发展，有经济发展、社会发展等，虽然也有人的发展，但是毕竟没有那样强烈的生命感。

　　朱小蔓：我赞成你从生命体角度认识教师专业化。如果没有教师本人对所教学科的挚爱甚至痴迷、执著的情感，没有经常性的对胜任该学科教学的自我肯定的积极体验，不但他自己是走不远的，而且也无法影响学生的情感态度价值观。苏霍姆林斯基曾经说，在学校里，知识是不可能冷冰冰地毫无感情地从一个脑袋装进另外一个脑袋的。他常对教师说，你不是教物理，而是教人学物理。这句话看似平凡，其实是他的人道主义教学观、教育观的表达。

　　朱永新：是啊，教育是培养人的事业。人是物质与精神的统一体，人不同于其他动物的重要特点是人的精神性。人的精神性注定人不仅仅是为了当下而活着，支撑人活着的往往是理想，而人的生命价值，也往往与理想有着密切的关系。所以，一个优秀的教师，首先就要有教育理想。教师走上工作岗位以后，必须为自己设置一个一生为之奋斗的目标。一个优秀的教师，应该天生不安分、会做梦。对于一个优秀的教师来说，教育的每一天都是新的，每一天的内涵和主题都不一样。教师只有具有强烈的冲动j愿望、使命感、责任感，才能提出问题，才会自找“麻烦”，也才能拥有诗意的教育生活。诗人是要有灵感、悟性和冲动的。真正的教育家也应具备诗人的品格，永远憧憬明天。冲动停止，教育就会终结。当生活没有梦时，生命的意义也就完结了，教育就没有了意义。

　　朱小蔓：你还是那样充满激情，充满理想主义的情怀!你带领的新教育实验团队里，还有我这些年因推动情感教育结识的不少教师都有这类情感性特征。另外，教师的情感交往、应答能力很重要。教师的情感观察能力、敏感性，情感理解与表达能力也很重要。这些既有技能技巧性的，更有来自人文素养本身的。

　　朱永新：我们都是理想主义者。我记得你在一个读书会上说：“人活着太需要支撑我们生活的东西，太需要为我们每一天的生活得到鼓励和依据的东西，所以我们需要寻找自己为人做事的原则、信念乃至方式。”对教师来说，这个“支撑我们生活的东西”、这个“为我们每一天的生活得到鼓励和依据的东西”，不就是我们的教育理想和信念吗?

　　朱小蔓：是的。我们经常把理想信念看成是虚幻的、脱离实际的东西，其实它本身是人的情感态度价值观的一部分，只有用实实在在的而又丰满的情感支撑起来的价值观才是比较稳固的，具有人格魅力的。

　　朱永新：随着新课程改革的推进，已经越来越多的人认识到情感态度价值观的作用，赞同三维目标及其统整的课改理念。但是对于情感态度价值观在教师成长过程中究竟如何发挥作用，及其在具体的教学实践中如何运用，还缺乏清晰了解。其实，情感态度价值观的目标并不是游离于教学活动之外，生硬贴加上去的。

　　朱小蔓：是的。这一目标的实现就在教学活动之中。首先是教师本人要对所教学科有挚爱甚至痴迷、执著的情感，有对胜任学科教学的自我肯定的积极体验，这对学生有情绪感染与教育作用。教师的学科水平不仅通过其知识传递真理的力量，而且对学科深爱的情感伴随其生命能量具有信念和信仰的力量。

　　朱永新：对!我们新教育实验就明确提出，希望我们的老师成为汇聚在知识篝火边的一群探索者，成为所教学科的虔诚的传教士。没有这样的精神，是难以真正让知识复活的。更为重要的是，这些知识本身不是游离于情感之外的。数学家、教育哲学家怀特海说过，价值镶嵌在事实之中。优秀教师往往也以其知识学养背后的情感与价值观吸引着年轻人。

　　朱小蔓：也正因为如此，教师应该敏于发现与捕捉、善于挖掘与主动建构学科知识中广泛蕴含的具有情感教育价值的内容，结合学科史实与栩栩如生的人物进行延伸和拓展性介绍，将其自然而艺术地呈现与表达出来。那些富有价值含义的传递不仅是客观陈述的、说明性的，也是叙事性的、人文解释性的，富有个人感情色彩，特别吸引人。对于教师而言，它们已不仅是学科知识，也不仅是一般的教学法，它可以归入斯坦福大学舒尔曼创造性地概括出的“学科教学知识”，也可以归人格罗斯曼所分类的教师个人化的教育知识。教师的这类能力，与个人的价值观相关，与其生活史、阅读史以及道德悟性相关，是有一个积累、修炼过程的。

　　朱永新：是的，教师应该以多样化的教学活动过程，创造对学生有意义的、大大小小具有情感色彩的教学事件。如何把日常的教学活动变成生动活泼的师生共同探索过程，如何在教学过程中让发现的愉悦、智慧的挑战成为师生共同的庆典，是好的教育必须努力追寻的目标。我们新教育人一直在追寻这样的目标，努力让知识、生活和生命融为一体、深刻共鸣。

　　朱小蔓：我关注到你们的实践。我认为你们正在用自己切实的、不断创造的行动撰写一本中国的《实践教育学》。的确，知识，只有与生活，与生命产生深刻的共鸣，才能够成为学习者自己的东西。此外，教师对教授学科的方法、方法论娴熟，教会学生学会不同学科的学习方法，这也与培养人的情感、价值观相关。因为不同学科具有某些特定的认识论和方法论，学科本身固有的规则、纪律即构成不同的、特殊的秩序与规范的约束和训练，善于引导学生经历这个学习过程本身也是一种情感、意志的训练，是道德价值观教育。

　　朱永新：我注意到，你把学习活动中积极的情感事件分为两类：一类是学习者个人与所操作对象的关系，在与操作对象的关系中产生，比如说学习引发的兴趣、快乐，独处的宁静，自由支配学习方式的从容，学习成功的愉悦等；第二类是在交互性的学习活动中产生，它包括学习者同伴之间的合作顺畅感，包括同情、移情、分享、尊重、宽容，也包括对他人的关爱、接纳、助人、利他等。你认为这些情感内容对于学生的发展具有何种作用?教师应该如何积极引导呢?

　　朱小蔓：学生在学习过程中形成起来的这些情感，是指向一个和谐、公正的社会秩序最为重要的仁慈与正义这两类基本情感品质的重要来源，千万不能小视啊。传统课堂教师主讲、学生齐练的局面现已有很大改观，自主学习有助于个人自我感的增强，合作学习则有助于社会认知感的增强，这对培养现代公民素质很重要。课程改革重视学习者的主体作用，又不意味着放弃教师的引导，但是这一引导作用不仅指知识、技能意义上的，还在于调动情绪和兴奋中心，引发学生的学习“注意”，尤其是产生对学习对象的“重要感”体验、对自己的“有力感”体验，从而出现身心投入的情感状态。当然，学习过程同时也会有冷漠、倦怠、无助、焦虑，甚至恐惧等负性情感出现。它们既可能随着知识传递过程产生，也可能随着教学的活动组织及人际应答过程产生。因此，教师的情感交往、应答能力很重要。教师的情感观察能力、敏感性，情感理解与表达能力也很重要。这些既有技能技巧性的，更有来自人文素养本身的。

　　朱永新：新教育提倡做幸福教师，幸福感产生固然需要客观条件，但最终只能在职场中通过自己的调整、锤炼而获得。教师重视自身情感品质提升很重要。在推进现代学校制度、实施新课改的背景下，我们提倡新的学习方式，重视学生自学、先学，以学定教，就需要更多采用师生、生生间的讨论对话，就需要教师善于尊重和倾听学生的意见，具有民主精神与敞亮的人文情怀。

　　朱小蔓：由于课程不再是静态的，知识也不是既定的，教学过程是师生相互学习的过程，我觉得，教师个人情感的开放性，以及坦诚、真实、自然、谦逊的情感态度更受学生欢迎。教师自我不断学习、终身学习的积极心态也显得更加重要。

　　朱永新：今天中国中小学教育的普及，需要为每一个孩子成长提供适合的教育，加上人口流动，学校中学生人群结构的异质化加剧，对教师是否具有关爱、关怀、仁慈、公平、正义的情怀也成为时代新的呼唤。

　　朱小蔓：很高兴我们能在情感、价值观这个话题上有许多共识与共鸣。教育的情感与价值观问题确实非常重要。

　　朱永新：总体看，这些年来我们并没有真正的重视，做得不够好。而“忘情负义”的结果，自然会导致教育的低效、无效，甚至负效和扭曲。希望有机会我们再继续讨论。

　　（来源《读书》）

 

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