说三道四之六 一言堂与群言堂

说三道四之六     一言堂与群言堂

一言堂，本义是指旧时商店表示不二价的匾。比喻义是说领导缺乏民主作风，独断专行，一个人说了算的封建家长制作风。

说领导也许就是指那些“居庙堂之高”的“肉食者”。他们在庙堂是不是搞“一言堂”，我们老百姓难以知晓，且不管他，而且谁也管不了他。但是，现在有的家长也喜欢在家搞“一言堂”，俗话说，清官难断家务事，这就更不能去管他。我是当老师的，就只说说老师上课的事吧！

我当了一辈子中学语文老师，经历过语文课堂教学关于“灌输式与启发式”的大讨论。记得当时我的恩师刘友三老师就说过，这其实说的就是“一言堂和群言堂”。老师上课不能一个人讲，一个人讲就是“一言堂”，要启发学生思考问题，讨论问题，学生积极参与讨论就是“群言堂”。

一位旅美访问学者的儿子，从武汉来新泽西读七年级，我问他在美国上学最深的感受是什么，他的回答：“在武汉上课，是我们听老师一个人讲，还要这样坐（他做一个把双手端端正正放在桌子上的姿势）；这里上课是老师听我们大家说，还可以在教室随便走动，到老师面前去说。”

中美基础教育理念，乃至课堂教学方法大不同，这已经是不争的事实。孰优孰劣，相信在美国留学的中学生、大学生和研究生心知肚明，也无需我来啰嗦了。

当然，我们也不应该把老师上课一个人讲统统称之为“一言堂”，如果你走上讲台，能像易中天教授在《百家讲坛》“品三国”那样讲，让观众听上瘾也未尝不可。我们常常看到的是老师在上面一个人讲得口干舌燥，学生在下面无精打采昏昏欲睡。我有一次听课，还看到一位老师左手拿着《语文》课本、教学参考书和备课笔记本，就像拿着扑克牌那样成扇形，他的眼睛只在那几本书上面，完全不与学生进行视觉交流和沟通，一个人讲得唾沫横飞，学生在下面做什么，他完全不知道。如此教学，何谈教学效果？

“群言堂”就是讨论式课堂教学。

“领导讨论是一种困难的艺术，但也是很值得发展的艺术。教师必须经历过一段时间，有时要若干年的实验，才能发展起既有效又舒适的方法。”（引自[美]林格伦著、章志光等译《课堂教育心理学》第428页）。

困难之一，教师必须更新教育教学观念。

我们华中师大一附中的教育教学理念是：“把时间还给学生；把方法教给学生。”

课堂教学开展讨论式教学，就是把时间还给了学生。

讨论式教学是以学生为主体，以教师为主导，有序进行。不是放任自流，随心所欲，脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。

教师的主导作用体现在，必须让学生在讨论中明确这一节课的教学要点是什么，教学重点在哪里，教学难点如何突破。

教师的主导作用还体现在，必须把学习方法教给学生。

毋庸讳言，学习方法因人而异，如俗话说的“千个师傅千个法”，但是，纵观古今中外学有所成的人都掌握了一种最有效的方法，那就是做学问一定要学会“质疑问难”！

从“孔子入太庙，每事问”，到人民教育家陶行知先生的“提问诗”：“发明千千万，起点是一问；禽兽不如人，过在不会问；智者问得巧，愚者问得笨；人力胜天工，只在‘每事问’”，可见，质疑问难，“每事问”这三个字就是我们中华民族傲然自立于世界民族之林，延绵几千年的文明史。

“每事问”就是质疑，质疑是怀疑精神的体现。马克思在对他女儿的自白中说他的座右铭是：怀疑一切。爱因斯坦说：提出一个问题，比解决一个问题更重要。没有怀疑，何来问题；没有问题，谈何解决。

教学生学会学习，积极参与课堂讨论，就要教给学生质疑问难的方法，学会提出问题、分析问题、讨论问题和解决问题。一旦学生掌握了这种学习方法，积极参与课堂讨论，那就是“群言堂”。

附录我的一堂语文课堂实录：

节选自上海教育出版社1995年出版的《名师授课录》高中语文卷第92页。

教学过程

一、 导入新课

师：开学以来，我们已经学习了几篇优美的记叙文。我们跟随作者领略了《雨中泰山》别具情趣的景物，神游了瑰丽奇特的《长江三峡》，还欣赏了《晋祠》的文物古迹。不知同学们是否发现三位作者描写景物的共同点？

[刺激学生思考，激活学生的思维。]

同学们议论纷纷，教师含笑不语，鼓励大家讨论。在学生的议论声中，教师转身在黑板上书写：

单元教学要点：写景状物的一般要求

我的空中楼阁

李乐薇（台湾）

然后走下讲台巡视，分别听了几个学生的发言。

[在学生活动时板书，省时；板书教学要点，导向；作者姓名后注省籍，伏笔。]

当教师走向讲台时，同学们看到黑板上红笔书写的教学要点，会心地笑了。这时，教师接着说：

俗话说：“眼睛是心灵的窗口”，从同学们的眼神和笑声中，可以看出大家已经明白了，三位作者描写景物的共同点，就是本单元的教学要点。那么，三位作者有没有共同点呢？

生：有！他们都是大陆人。

师：对！他们都是大陆人，写的是祖国的名山大川，抒发了他们热爱祖国壮丽河山和悠久文化传统的情怀。今天我们要学的是台湾作者李乐薇写的一篇描写景物的优美短文。现在，请大家朗读课文，边读边想：

第一，作者描写了什么景物？

第二，作者是怎样描写景物的？文章应该分为几个部分？

二、讨论

师：通过讨论，大家意见基本一致的是：文章描写了小屋及其周围的环境；作者采用定景换点，从各种不同角度，对小屋及其周围的环境进行了细腻的描绘。现在，意见分歧较大的是如何分文章的部分层次。先请两种不同意见的代表上来，分别在黑板左右两边写出划分的结果和理由，其余同学分成四人小组继续讨论。

教室气氛热烈，不同意见的学生仍各执一词展开争论。教师巡视各组讨论的情况。两位学生年在黑板上抄写他们划分的结果。

生甲：

第一部分（1—8段）：立足小屋之外，看小屋和周围环境的关系。

第一层（1—3段）：写小屋和山的关系。（远观）

第二层（4—7段）：写小屋和树的关系。（近看）

地三层（8段）：继续写小屋和树的关系。（远观）

第二部分（9—18段）：立足小屋，看周围环境和小屋的关系。

第一层（9—10段）：写小屋的花园和山上的云霞。

第二层（11—12段）：写小屋的空气和阳光。

第三层（13—14段）：写小屋和外界的交通。

第四层（15—18段）：写小屋的夜景，点明题意。

生乙：

第一部分（1—3段）：总写小屋的地理位置。

第二部分（4—14段）：分写小屋和周围环境的关系。

第一层（4—8段）：写小屋和树的关系。

第二层（9—10段）：写小屋的“领土”和“领空”的关系。

第三层（11—12段）：写小屋的空气和阳光。

第四层（13—14段）：写小屋和外界的交通。

第三部分（15—18段）：总写小屋的艺术特点，点明题旨。

[双方观点旗帜鲜明，便于教师“挑动群众斗群众”。]

两位学生写完后，教师拍掌招呼学生停止讨论，还有学生欲言又止。教师分别统计了支持甲乙两方的学生人数。

师：统计结果表明，支持甲的是多数。（多数学生立即鼓掌）但是，真理往往在少数人手中（少数学生鼓掌更加热烈）。到底哪一种分法更符合作者的思路呢？叶圣陶先生曾经说过：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。”（引自《叶圣陶语文教育论集》第144页）

[此时出示小黑板的上述语录，可谓“不愤不启，不悱不发”。]

有学生抄录叶圣陶语录，有学生握笔沉思，交头接耳议论的学生也不少。

生甲：从全文来看，作者的思路是非常清楚的。他的“小屋”是“空中楼阁”，这就告诉我们文章是虚构的。表达作者追求理想中“独立”、“安静”的生活环境。因此，作者在第一部分着重实写自然环境，第二部分着重写“我”对自然景物的感受。按这个思路把文章划分为两个部分，当然比分成三个部分要恰当些。

生乙：你这种分析完全和《教参》上写的一样。

师：（打断学生乙的发言问学生甲）是这样吗？

[明知顾问，继续“挑动群众斗群众”。]

生甲：预习时，我确实看过《教参》，我认为书上分析得正确，为什么不能采用呢？

师：我赞成预习时看一些与课文相关的资料，包括看《教参》。这种认真学习的态度和钻研精神值得大家学习。但是，尽信书不如无书，上了书的也不一定全对，我们还要学会批判地吸收。现在请学生乙继续发言。

生乙：首先我同意生甲的看法，《我的空中楼阁》是虚构的。因此，全文都是以虚为主，就从第1到8段来看吧，尽管确确实实写了山、树、小屋，然而既不是写的泰山，也不是写的阿里山，而是作者想象中的山。作者又从想象中的山联想到山上有一个“小屋”，“小屋”周围是树。这怎么能说是实写自然环境？只能说是作者为追求理想中“独立”、“安静”的生活环境而“创造”的“世外桃源”。

教室里安静极了，大家在静听，有的学生还情不自禁地点头。学生乙继续说：

显然，从实写和虚写这个角度来分析课文划分层次结构不太恰当。我认为作者的思路是“总写—分写—总写”。请大家看1—3段，尤其是第3段，那“一点灵动的色彩”、“一点生气，一点情调”，与地15段写的“一件艺术品”不是遥相呼应吗？再读4—14段，如我在黑板上写的那样，作者分写小屋和周围环境的关系。所以，我不赞成《教参》上的分析。

学生乙坐下了，教室仍然很安静。教师含笑环视学生，没有人举手要求发言。

师：他们两人的意见完全不同，到底哪一位的符合作者的思路呢？大家带着这个问题，再读课文。请赞成学生甲的读课文时考虑一下学生乙的意见，请赞成学生乙的读课文时考虑一下学生甲的意见。

[《朱子读书法》云：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”又云：“无疑者，须要有疑，有疑者却要无疑。”]

三 再次讨论

生甲：学生乙的分法是有一点道理，但我认为《教参》的分析不仅符合作者的思路，也符合本单元的教学要求，注意了描写景物时立足点的变化。第一部分立足于小屋之外，第二部分立足于小屋。

生乙：我的分法并没有否认立足点的变化。如果说你的第二部分是立足于小屋，那么第14段的立足点在哪儿呢？还有15—18段的立足点又在哪儿呢？

生丙：我开始是同意学生甲的分法，听了学生乙的发言，再读课文后，我认为学生乙的分法更合理些。

师：还有没有改变原始意见的，请举手。好，现在少数已经变成多数了。可见人的认识是可以转化的。由于时间关系，课堂讨论只能到此为止。我认为：第一，两位发言的同学学习品质很好，学生甲态度认真刻苦钻研；学生乙独立思考、质疑问难。大家应该向他们学习。第二，自读课文就应该像他们这样去读，从文章的结构分析入手，把握文章的中心思想。第三，从不同角度分析同一篇文章的结构，结果就不一样。只要持之有据，言之成理就对了，不必强求一律。

学生听到这样说时哗然，有学生大声问：“他们两人到底谁的说法对？”教师沉默，等大家安静下来后，接着说：

同学们现在是高中生了，要逐步学会分析问题。世界上的事物是复杂的，反映客观事物的文章自然是复杂的。分析文章的结构当然不能简单了事。从不同角度分析同一篇文章的结构，怎么可能结果一样呢？结果不一样，但不一定错了，因此，就要比较哪一种结果更好一些。请注意，我从上课到现在一直讲他们两人哪种分法更好些。我认为学生乙的分法要好一些。如果还有不同意见，可在“课外练笔”中书面表达。现在下课。

[强调“现在是高中生”，增强学生的“成人感”；灌输辨证唯物主义的基本观点，提高学生认识事物和分析事物的能力。]

板书设计

单元教学要点：写景状物的一般要求

我的空中楼阁

李乐薇（台湾）

第一部分（1—8段）：立足小屋之外，看小屋和周围环境的关系。

第一层（1—3段）：写小屋和山的关系。（远观）

第二层（4—7段）：写小屋和树的关系。（近看）

地三层（8段）：继续写小屋和树的关系。（远观）

第二部分（9—18段）：立足小屋，看周围环境和小屋的关系。

第一层（9—10段）：写小屋的花园和山上的云霞。

第二层（11—12段）：写小屋的空气和阳光。

第三层（13—14段）：写小屋和外界的交通。

第四层（15—18段）：写小屋的夜景，点明题意。

第一部分（1—3段）：总写小屋的地理位置。

第二部分（4—14段）：分写小屋和周围环境的关系。

第一层（4—8段）：写小屋和树的关系。

第二层（9—10段）：写小屋的“领土”和“领空”的关系。

第三层（11—12段）：写小屋的空气和阳光。

第四层（13—14段）：写小屋和外界的交通。

第三部分（15—18段）：总写小屋的艺术特点，点明题旨。

这一课是高中语文起始单元第一篇课外自读课文。教师的主要任务是指导学生运用单元基础知识完成自读任务，因此，教师只板书单元教学要点和课题，把大部分空白留给学生去填补，一利检查学生自读情况。

有选择地请学生上来板书两种不同的结构提纲，一是为了使课堂讨论更有实效，省下翻书或复述的时间；二是为了提高学生认识事物和分析事物的能力，同一篇文章可以从不同角度进行分析。

教学说明

这套课本是在1987年版全日制高级中学语文课本的基础上修订而成的。编者的意图之一，是着重建立现代语文读写能力的训练序列。自1987年教材问世以来，语文单元教学的研究方兴未艾。大家都在探索单元教学与训练序列的关系、单元教学过程中讲读课文与自读课文的关系、课内自读与课外自读的关系。武汉市的胡明道老师把讲读、课内自读与课外自读三者之间的关系，形象地比做“看我走”、“扶你走”和“放你走”（见1991年12期《语文教学与研究》），基本上反映了三类不同课文的教学法的特点。我赞成她的看法，并力图在课外自读课文的教学时放手让学生自己去读。

学生课外自读，遇到疑难问题，能主动查阅一些参考书，是一件好事，应给予充分的肯定。同时，又要正确引导，鼓励学生养成独立思考的好习惯。我的教学实践已经证明，从与学生见面的第一节课开始，就注意保护少数敢于发表不同意见的学生的积极性，这不仅有利于培养学生的独立思考能力，而且特别有利于进行讨论式教学。

讨论式教学成功与否，关键在教师。一般来说，在讨论式教学过程中，来自学生的问题常常超出教师预先设计的教案，表现了学生的创造性思维能力。教师要特别珍惜这个稍纵即逝的机会，根据全班学生的智力水平，以适当的方式“反弹”回去，让个别学生的创造性思维的火花，引起全班学生思维的“开窍反应”。 “开窍反应是在提出问题并鼓励学生去寻找尽可能多的不同解答或答案时所使用的许多教与学的方法之一。”（引自[美国]林格伦著、章志光等译《课堂教育心理学》第426页）